Texto académico
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Módulo 3. El discurso científico-académico
3.1 Escribir para diversos fines académicos y géneros
¿Cómo aprendemos a escribir con fines académicos? Para la mayoría de los académicos, es a través de la práctica en bachillerato y licenciatura al escribir ensayos, revisiones y toma de notas, que culmina con la producción de una tesis doctoral. La transición a un autor de investigación publicado es un tema central, una transición que ahora se espera de todos los académicos universitarios, pero que solo algunos logran con facilidad y fluidez. Los artículos, libros y disertaciones de revistas revisadas por pares siguen siendo la principal forma de escritura académica, pero la economía digital ha dado lugar a diferentes tipos de salidas académicas, como revistas en video, cursos en línea y blogs académicos…
Escribir en nuestro campo es un juego peculiar. Por un lado se requiere: un componente sólido de disertación en el trabajo, un números de textos requisito para el empleo y la promoción. Algunas personas pueden escribir por encargo, 500 o 2000 palabras al día, y marcar ese componente de su trabajo con satisfacción cotidiana. Para otros es una lucha: les encanta hacer la investigación... ¡pero escribirla es un asunto diferente!, o este es probablemente el caso de muchos académicos, dejan la autocomplacencia (percibida como tracendencia) de escribir sus propios pensamientos para que duren, escribir conferencias, enviar correos electrónicos al administrador, actualizar el folleto del curso, colocar la literatura curricular en línea, etc. Hay algo de lógica en esto, porque escribir sobre lo que nos interesa apasionadamente puede ser totalmente absorbente, y las conferencias, la administración…, podrían pasarse por alto o minimizarse. Escribir sobre nuestras obsesiones es un compromiso con ideas que dejan atrás el yo, como el postre o el chocolate que uno se permite solo cuando se hacen las tareas del hogar. Pero, lamentablemente, este aplazamiento puede significar que nunca escribieramos, lo que puede significar negarnos una gran oportunidad para desarrollar nuestro yo académico. Porque escribir y hablar, es un proceso de pensamiento. Incluso mientras escribimos una oración, estamos pensando en lo que podría implicar esta idea, cuáles podrían ser sus defectos o cómo podría refutarse o desarrollarse. Precisamente por esta conexión con el pensamiento, es importante considerar el género con cierta sospecha.
Los géneros son "paquetes" convencionales de estructuras de pensamiento: discursos que los editores y lectores reconocen, que han evolucionado por razones históricas, prácticas y bien fundamentadas, a menudo relacionadas con cambios en la tecnología o en el número de lectores y el big data. Por esa misma razón son seductores y peligrosos en su virtud de cambiar al mundo. Al mismo tiempo que el género ofrece apoyo y estructura al escritor, y el consuelo de la familiaridad al lector, impone una lógica, restringe el pensamiento a lo familiar e impulsa la escritura al final feliz de su propio tipo particular. Un género tiene una forma, un estilo, una expectativa que puede llevar al escritor a una forma esperada, a una conclusión. El estilo de la Royal Society que se espera en la mayoría de los artículos de las revistas y libros académicos de educación todavía lleva el trasfondo de la forma y el proceso científico. Jonathan Swift satirizó el ensayo de la Royal Society en una propuesta modesta[1], y su crítica del género sigue en pie; “es posible hacer que las tonterías más atroces suenen como un argumento científico bien razonado si se adopta el estilo correcto".
Aquí ofrecemos una introducción útil a una variedad de géneros bien conocidos, pero es el momento decisivo en el que desafiamos al género para crear un momento excepcional y auténtico que, irónicamente, crea un nuevo modelo, de hecho, uno nuevo en lo más personal o género adaptado. A medida que pasamos de nuestra referencia a la Royal Society y las convenciones científicas incorporamos otras formas de conocimiento, tal vez escribamos como una forma diferente de académico. Los nombramientos académicos y los ascensos dentro de la academia neoliberal suelen estar vinculados a un esquema performativo, ligeramente diferente en diferentes países, pero a menudo entendido en la academia como un imperativo para "publicar o perecer". La performatividad académica es recompensada por emblemas reconocibles de estatus y éxito, como la promoción, pero al mismo tiempo está marcada por emblemas menos obvios de lo percibido, como el volumen de publicaciones, los factores de impacto medidos por las citas y las tasas de descarga, y las invitaciones para escribir. La importancia del impacto de la investigación personal también se mide por la empresa que mantienen las publicaciones de un autor, de ahí el enfoque en la publicación en revistas académicas de prestigio internacional. Precisamente debido a este enfoque, y al imperativo de que los académicos se publiquen, las revistas académicas han florecido, creando una clara jerarquía de calidad percibida y éxito entre las revistas, convirtiéndose las más respetadas y prestigiosas entre ellas como trampolines esenciales para el éxito de los académicos.
De manera perversa, la calidad de una revista a menudo se puede medir por el número de manuscritos que no aceptan, más que por la calidad de los que sí aceptan. En la jerarquía de la calidad, las revistas que se encuentran en el establo de una editorial internacional pueden tener un estatus mucho mayor que aquellas revistas que se publican desde el "escritorio" o "en casa". Las editoriales obtienen grandes beneficios del esfuerzo no remunerado de escritores y críticos, ya que sus universidades pagan por su tiempo y, por lo tanto, por su producción. A los académicos nunca se les paga por escribir, revisar o editar géneros de escritura académica como revistas, libros o blogs académicos. Pero aparte de la pasión de algunos académicos por ese trabajo, es importante jugar a largo plazo, ya que la publicación no solo es necesaria para la seguridad laboral en una universidad, sino que es fundamental para las perspectivas de ascenso y nombramiento profesional.
La digitalización e Internet abren nuevas posibilidades que van más allá de los límites de la revista tradicional. Las revistas en video, por ejemplo, son una innovación reciente, en la que un artículo de texto tradicional se complementa con videoclips. La economía digital, combinada con la agenda de elección pública neoliberal y su exigencia de rendición de cuentas en relación con el dinero público gastado en investigación, ha dado lugar al fenómeno de "acceso abierto" (AA). AA asegura que los resultados de la investigación financiada con fondos públicos estén disponibles para todos los que tienen una conexión a Internet; los autores utilizan los fondos de la investigación para pagar los costos de publicación, de modo que sus artículos estén disponibles gratuitamente en línea. Sin embargo, la era de Internet ha impactado en la industria editorial académica de otras formas interesantes y contradictorias, dando lugar, por ejemplo, a revistas pseudoacadémicas y mercenarias que pueden cobrar a los autores por el privilegio de tener sus artículos revisados. Estas revistas son sospechosamente incestuosas (los revisores, los "consejos editoriales" y los autores parecen ser todas las mismas personas), con frecuencia están redactadas en un inglés deficiente e incluso cuando aparentemente son legítimas, parecen basarse en instituciones de bajo rango. Dichas revistas pueden proporcionar revisiones poco confiables o inexactas, cambiadas en cuestión de días y publicarán el manuscrito de un autor por una tarifa mucho menor que la que cobran las editoriales (en algunos casos, el 10% de lo que cobrará una editorial). El fenómeno ha contribuido a dar lugar a la acusación de "publicación de vanidad", que a veces se aplica injustamente a las revistas y autores genuinos de AA. La proliferación de estas revistas permite el desarrollo de una forma empresarial: personas y empresas que pulen o fantasmas que escriben un artículo por una tarifa, lo que garantiza la publicación en alguna revista[2]. Otras formas de producción académica incluyen reseñas de libros, editoriales, columnas de periódicos, consejos específicos para grupos específicos y blogs web. Pero los académicos que dedican tiempo real a la difusión de sus conocimientos a través de estos canales menos convencionales, corren el riesgo de poner en peligro sus carreras divido a que el modelo neoliberal es muy dominante. En términos generales, nuestro consejo es “trabajar los géneros” centrándose en escribir uno o más artículos de revistas o capítulos cada año, y aprovechar las oportunidades que puedan surgir para proyectos de escritura más pequeños, como escribir una respuesta a un artículo publicado en un campo, o un artículo de opinión para una revista relevante, o escribir una publicación de blog académico dirigida a un grupo de interés o profesional en particular.
3.1.1 Géneros de redacción académica
Esta apartado se describen los principales géneros de redacción académica en una lista anotada, cada elemento proporciona una descripción general y una comparación de las características textuales y los propósitos del género, y comenta sus beneficios y limitaciones. La lista comienza con los tres géneros principales de escritura académica que “cuentan” como resultados de investigación y respaldan la carrera académica de un autor: artículo de revista, capítulo y libro, seguidos de géneros como informes y comentarios que se relacionan directamente con la actividad de investigación pero son de menor importancia. estatus, y procediendo a otros géneros menos orientados a la investigación, como los artículos de prensa. Esta secuencia aproxima la jerarquía del valor percibido asignado a diferentes formas de escritura académica.
3.1.2 Artículo de revista
Un artículo de investigación completo revisado por pares publicado en una revista académica de renombre es el estándar de oro de los resultados de la investigación académica. Un artículo de revista es una presentación sucinta de una idea o argumento principal y suele tener entre 5000 y 7000 palabras. Las revistas líderes en cada campo representan las normas de formato (así como el contenido), como el estilo de referencia utilizado; los elementos requeridos tales como resumen, palabras clave, divulgación de financiamiento, referencias, etc .; y las convenciones en la disciplina, como incluir una sección de introducción y conclusión. Las longitudes de las palabras pueden incluir referencias, y los editores generalmente requerirán que los autores se adhieran estrictamente a los límites de palabras, especialmente en el caso de revistas publicadas por una editorial, que calcula un costo por página publicada. Cada revista tiene una audiencia específica, un género y disciplina favorecidos. Una buena inversión de tiempo para un académico en ciernes es evaluar la forma y el contenido de algunas de las principales revistas en su campo. ¿Cuál es la variedad de contenido y formato de los artículos, por ejemplo? Un artículo de revista se publica a discreción del editor de la revista, quien puede devolver el manuscrito si está fuera del alcance y el ámbito de la revista. Una vez revisada, la decisión del editor se basa en las recomendaciones de los revisores, pero no lo determina. Los editores también pueden dar a los autores comentarios y cambios requeridos, especialmente sobre cosas como títulos que no muchos revisores comentan. Las revisiones estándar son doble ciego (dos revisores que son seleccionados por el editor por su experiencia relevante y que no conocen la identidad del autor o autores). Sin embargo, existen procesos de revisión en evolución[3], incluidas las "preimpresiones" digitales, evaluaciones por comités especiales de estadística y matemáticas, en las que ciertos editores permiten a los autores tener un manuscrito de pre-revisión subido en línea para su consideración y comentarios por parte de la comunidad académica en general. En el caso de la revisión por pares estándar, los autores pueden esperar respuestas de la revisión generalmente de ocho a doce semanas después de la presentación, y si se pueden publicar, los editores requerirán enmiendas de acuerdo con las sugerencias de los revisores. El cronograma para el proceso desde el envío hasta la publicación final puede extenderse hasta un año o más en algunos casos.
Los artículos de revistas suelen ser de autor único o escritos por dos o tres coautores. En el caso de artículos de coautoría, el primer autor es casi siempre el autor correspondiente, es decir, el autor que se comunica con la revista desde el envío hasta la publicación. No es inusual en campos que no son de humanidades, o campos que son susceptibles de grandes equipos de investigación, ver múltiples coautores, y puede haber lo que parece estar “jugando” el sistema, con el mismo estudio en “rodajas de salami” con adiciones simples de diferentes variables, o diferentes datos dentro del estudio que se extraen, cada vez que la autoría principal se rota a un miembro diferente del equipo. Una clase particular de artículos son los escritos por estudiantes graduados y sus supervisores, donde la autoría y la tutoría a veces pueden volverse borrosas. En estos casos, puede ser tentador producir un artículo comprimiendo una tesis doctoral (o subdoctoral) completa por debajo del límite de palabras del artículo. Esta táctica rara vez funciona. Es mejor que el autor busque dos (o más) artículos para redactar utilizando elementos de la tesis doctoral como base, teniendo en cuenta las diferencias esenciales entre los géneros de una disertación y un artículo de revista.
Como reflejo del predominio del empirismo y el cientificismo en la filosofía occidental y la academia, el concepto de "investigación" todavía está fuertemente vinculado a la "recopilación de datos" y la noción de "datos" es predominantemente de naturaleza empírica. Sin embargo, en las condiciones actuales del empleo universitario COVID-19, puede resultar difícil encontrar suficiente tiempo o financiación para "recopilar datos" para la investigación: por ejemplo, para salir y observar o hablar con personas en el campo en el que uno está interesado. Sin embargo, probablemente la forma (y formato) más común de un artículo de investigación es la que presenta y justifica un estudio nuevo, no reportado previamente, apoya la investigación con una breve revisión de la literatura, informa los resultados de la recolección de datos empíricos y discute los hallazgos. Un artículo de revista no empírico puede ser un relato filosófico o histórico de una cuestión relevante para la disciplina. Puede basarse en el análisis de textos de políticas o literatura de investigación, y algunas revistas se especializan en publicar revisiones rigurosas de literatura, especialmente relacionadas con problemas o campos de investigación nuevos y emergentes. Los artículos no empíricos pueden basarse en elementos de escritura narrativa o incluirlos, incluidos relatos personales, historias de investigación ficticias y respuestas escritas más creativas. La investigación no empírica puede incluir otros lenguajes y otras formas de conocimiento, más allá de la "corriente principal" y más allá del "ahora" de la disciplina. Estos escritos pueden reflejar nuestra teorización de nuestra práctica como profesores universitarios a través de métodos de autoestudio y de investigación basada en la literatura. Estos estudios tienen múltiples fines; son eficientes; apoyan nuestro trabajo docente como una forma de desarrollo profesional y apoyan nuestras carreras académicas obteniendo publicaciones de investigación. Otros emplean los géneros de escritura creativa para producir narrativas de investigación, poemas u otras formas de escritura narrativa a través de las cuales explorar sus preguntas relacionadas con su enseñanza u otros aspectos de su trabajo. En todos los campos existe la necesidad de un compromiso sustancial con la literatura de investigación relevante, y las lecturas detalladas realizadas como parte de la redacción de una revisión de la literatura crítica pueden extenderse a una forma de metodología de investigación conocida como análisis crítico del discurso, que investiga los temas clave, ideas en los textos representativos de un campo particular de investigación. El beneficio de producir artículos de revistas exitosas, además de los ya sugeridos o implícitos, incluye la oportunidad de profundizar en un tema, investigación o aspecto específico de un estudio, con el fin de hacer una contribución valiosa al campo, ya sea a través de nuevas conocimiento o interpretación novedosa del conocimiento existente. Permite desarrollar y explorar provocaciones y plantear nuevos interrogantes. El artículo de revista se dirige directamente a una audiencia específica que lee la revista en particular por los tipos de artículos que publica. Es importante destacar que el artículo de revista en el medio de Internet es de fácil acceso para quienes tienen derecho a verlo y leerlo, y ellos, a su vez, pueden hacer referencia al artículo en su propio trabajo. El inconveniente es que en la existencia de académicos “publicar o perecer”, sumada a la proliferación de revistas, se ha creado un nivel de volumen que actúa como “ruido blanco” haciendo más difícil que cualquier trabajo sea escuchado: Efecto Mateo[4].
3.1.3 Capítulo
Mientras que enviar un manuscrito a una revista suele ser un acto de iniciativa propia, enviar un capítulo para que forme parte de una colección editada suele ser por invitación. Por lo tanto, mientras que los artículos de revistas revisados ??por pares pueden disfrutar de un estatus más alto en la escala de performatividad de los académicos, un capítulo en un volumen editado puede tener más credibilidad como evidencia de la estima de los pares. Por lo tanto, en esta subsección, nos ocupamos de los capítulos escritos por varios colaboradores (como es el caso de la mayoría de los libro académicos), en lugar de los capítulos de un libro de un solo autor, que se considerarán. El género de un capítulo difiere un poco de un artículo de revista. Aunque algunos artículos responden a una llamada temática o un número especial sobre un tema, los números de las revistas suelen ser generales (pero ubicados dentro de una disciplina o subdisciplina). Por lo tanto, el artículo de su revista a menudo se puede leer de forma aislada, como una contribución independiente. Una colección editada o un libro editado puede ser catalizado por un discurso exitoso, un proyecto de investigación, una actividad profesional o un interés compartido entre una red de académicos. Por lo tanto, si bien una colección editada consta de capítulos que pueden ser muy divergentes, todos se relacionarán con el tema general desarrollado por los editores del libro. Por lo tanto, un capítulo de un libro puede leerse junto con varios otros en un libro editado, y los capítulos a veces pueden referirse a otros capítulos de la colección, o los editores lo harán cuando proporcionen una justificación del contenido de su libro dentro del capítulo introductorio. Este acto editorial libera así a los autores de la presión de convencer a los lectores del valor de sus contribuciones individuales, lo que es mucho más el caso en los artículos de revistas. Mientras que los artículos de revistas pueden estar muy densamente escritos o ser muy específicos, especializados y técnicos en lenguaje y uso, los capítulos de libros pueden inclinarse hacia enfoques más holísticos o generales del tema del libro, pero su disertación y narrativa es de gran relevancia literaria. Si bien los artículos de revistas pueden reflejar citas múltiples y frecuentes en el texto, los capítulos de libros a menudo se pueden adaptar a un estilo de lectura más fácil, con menos interrupciones causadas por citas en el texto. La mayor extensión de palabras de los capítulos también brinda a los autores la oportunidad de desarrollar más completamente su presentación en un capítulo. Muchos libros editados se subdividirán en temas, agrupando capítulos relacionados para proporcionar un tratamiento completo de ese subtema. De lo contrario, los comentarios hechos anteriormente en relación con las tradiciones intelectuales predominantes ejercidas sobre la autoría académica y el estilo con respecto a los artículos de revistas, se aplican igualmente a los capítulos de libros. Una colección editada suele tener diez o más capítulos. La extensión estándar de un capítulo es de 8000 palabras, a menos que el editor o los editores indiquen lo contrario, que tienen un contrato con un editor que rige cuestiones como la extensión total del libro y el recuento de palabras, y las fechas de envío. Al igual que un artículo de revista, un capítulo estará sujeto a un proceso de revisión riguroso, lo que significa que incluso la contribución de un capítulo invitado puede no llegar a la imprenta. Posteriormente, los editores del libro ayudarán a los autores a realizar modificaciones y pulir sus capítulos, como en el caso de los artículos de revistas, antes de que salgan a la imprenta. Para resumir el beneficio de la autoría de un capítulo de libro: cuando se escribe en respuesta a una invitación personal de un editor, el capítulo es una marca de la estima de los compañeros, no solo de la erudición. El capítulo del libro permite a los académicos ampliar su repertorio personal de escritura, al abordar un tema dirigido a una audiencia específica, con menos ansiedad generada por la naturaleza especializada del género de la revista y las expectativas del lector. El inconveniente de las colecciones editadas, como los libros, es su costo significativo, ya sea que se compren en forma de libro "real" o como libros electrónicos. El acceso digital a los capítulos los hace disponibles para los lectores como artículos de revistas. Independientemente de la forma en que se publique el libro, el acceso generalmente requiere, sin embargo, un desembolso importante por parte del lector individual, a menos que el lector tenga una membresía institucional de una biblioteca académica. Desde el punto de vista del autor, no obstante, hay un gran prestigio en tener un capítulo en una hermosa colección encuadernada en tela, ¡que siempre es una adición bienvenida a la estantería de un académico!
3.1.4 Libro
Varias editoriales ofrecen una amplia gama de publicaciones electrónicas y encuadernadas en tela. En aras de la simplicidad y la elegancia, los tratamos en dos categorías: aquí nos ocuparemos de libros (académicos) y en la siguiente sección, enciclopedias y manuales. Nuestro intento de distinguir entre estos tipos se basa en nociones de contenido, propósito y audiencia probables, lo que sugiere que la siguiente sección trata sobre publicaciones que quizás sean más "docentes", mientras que esta sección considera publicaciones que tienen un enfoque más "académico". Una revisión es un libro y un libro es una narrativa de disertación si se trata de un argumento académico extenso, generalmente centrado en un solo tema o temas. Puede referirse igualmente a un trabajo de un solo autor, como la publicación de una versión reelaborada de una tesis doctoral, a un volumen editado o un texto clásico. La producción de un libro a menudo representa un punto alto en la carrera de uno, la destilación de ideas desarrolladas durante varios años y puede ocurrir más adelante en una carrera académica. Por ejemplo, Gadamer, un filósofo y estudiante de Heidegger, desarrolló su teoría de la hermenéutica como académico durante unas tres décadas, antes de publicar su obra maestra, “Verdad y método”, ¡a la edad de 60 años! Sin embargo, no es raro encontrar que la tesis doctoral (que ya es un trabajo significativo por derecho propio) se convierte en el texto del primer libro de un académico. Los comentarios hechos anteriormente con respecto a la compresión de aspectos de una tesis en un artículo de revista también se aplican aquí. Si bien la longitud de una tesis y un libro es similar, muchas tesis no se prestan a proyectos de libros, en parte porque la intención de su audiencia es diferente: la tesis está pensada para ser leída con fines de examen y puede estar estructurada en la forma rígida de revisión de literatura, metodología, hallazgos y discusión. Un editor esperará un texto más legible y uno que tenga en mente un público más generalizado. El libro tiene que ser una propuesta curricular abierta para justificar el gasto de su producción. Por esta razón, los formularios de propuesta de libros generalmente requerirán que los posibles autores indiquen el “punto de venta editorial” del proyecto y que ubiquen el libro dentro del campo de la literatura existente, es decir, cuáles son los títulos competidores o similares que ya están disponibles en el ¿mercado? Estos asuntos serán considerados no solo por los editores editoriales, sino también por los expertos convocados para revisar la propuesta. Por lo general, los posibles autores deberán proporcionar una descripción detallada del libro o al menos un capítulo. Este material, junto con la propuesta, se envía al menos por dos revisores. Los editores de publicaciones brindarán apoyo siempre que los revisores vean potencial en el proyecto. Una vez que el proyecto se haya completado hasta la etapa del primer manuscrito, se enviará a los revisores. Las sugerencias y consejos de los revisores requerirán que los autores se tomen un tiempo para abordarlas, por lo que todo el proyecto, de principio a fin, podría durar hasta dos años. El esfuerzo se ve recompensado con la llegada por correo de varios ejemplares del libro. A pesar de la creciente popularidad e importancia de la publicación electrónica, ¡hay alegría en el aspecto, la sensación y el olor de un libro nuevo! Y ciertamente, con motivo del "lanzamiento del libro" obligatorio, el libro encuadernado en tela es mucho menos efímero que el "libro electrónico", flotando en algún lugar de la omnipresente "nube". En el contexto de los sistemas de evaluación de la investigación performativa y la cultura académica en general, la producción exitosa de un libro de autor único marca un logro significativo y contribuye significativamente al prestigio y las perspectivas profesionales de un académico, la marca es el ISBN. Si bien la extensión de los libros puede variar, con algunas editoriales que ofrecen opciones para producir formularios más cortos, por lo general, un libro tendrá alrededor de 100.000 palabras. Por lo tanto, un libro es una empresa importante para un solo autor y, por lo tanto, también la popularidad del libro editado, donde los autores pueden ser responsables de un solo capítulo. Por lo tanto, corresponde a todos los académicos nuevos y emergentes centrar su atención en la etapa más temprana de su carrera en conceptualizar y preparar el manuscrito de un libro, en lugar de esperar treinta años. Las ideas de libros pueden surgir, como se indica, a partir de una tesis doctoral; o marcar la culminación de un estudio particularmente significativo; o puede ser el desarrollo sustantivo de ideas que han constituido el contenido de artículos de revistas o capítulos de libros publicados anteriormente.
Los libros editados, como se sugirió anteriormente, pueden surgir de simposios exitosos, de un estudio colaborativo o de invitaciones para contribuir al desarrollo de un tema o idea central. Con un año sabático en mente, vale la pena trabajar en un proyecto de libro que llegue a un estado final en el período sabático, aunque en algunos casos, el libro puede seguir la investigación que se ha realizado en el período sabático. Los libros, o las monografías, son útiles entonces, por varias razones. Estos incluyen la exposición que dan a sus autores y la estima que se deriva de la evidencia de la gestión de un proyecto de escritura significativo. Por tanto, el libro añade un brillo considerable a la carrera de cualquier académico. La extensión de un libro permite un análisis y una discusión detallados y profundamente considerados del tema de estudio. Sin embargo, los libros son proyectos caros y lo mejor que puede esperar un autor es que varias bibliotecas compren el libro. Las ventas de lectores individuales son una ventaja, aunque ahora el tráfico de Internet, las audiencias Web son patrocinados.
3.1.5 Manuales y enciclopedias
Los manuales (o libros de texto) están diseñados específicamente como recursos de enseñanza o investigación. En muchos casos, estos textos pueden ser de autor único o coautor, o pueden tomar la forma de un libro editado. En este caso, los autores invitados a contribuir suelen ser reconocidos como líderes en sus campos. Los estudiantes de varios niveles de estudios académicos suelen ser el público objetivo de estos libros, que pueden ir desde introducciones a la práctica profesional para estudiantes universitarios principiantes, hasta textos que tratan de la teoría y la práctica de la investigación dirigidos a estudiantes de tesis de posgrado. Al proponer un proyecto de este tipo a un editor, las consideraciones críticas incluyen si el libro se convertirá en un texto prescrito y si puede ser adoptado por universidades distintas de la del autor o autores. Esto refleja que la producción de un proyecto de este tipo tiene un interés comercial significativo para un editor. En algunos departamentos universitarios, un equipo de profesores que imparten un curso en particular puede combinarse para producir un texto que respalde el curso que imparten y garantizar el estado del texto como un libro prescrito durante muchos años. No todos los libros de texto están dirigidos solo a estudiantes, y muchos textos autorizados están diseñados para apoyar las actividades de investigación de otros académicos en el campo, o para presentarles prácticas innovadoras, nuevos conceptos profesionales o conocimientos emergentes. Las obras de referencia forman un género único.
Las grandes editoriales tienen una amplia cartera de obras de referencia que abarcan una amplia gama de disciplinas, mientras que algunas universidades albergan algunos ejemplos de obras de referencia. Estos trabajos están destinados a proporcionar conocimientos de nivel de entrada, expertos y validados de campos, temas, conceptos, procesos y pensadores líderes. El público objetivo de estos trabajos incluye estudiantes, profesores e investigadores.
La enciclopedia es una forma particular de trabajo de referencia. Estos trabajos proporcionan una cobertura como la indicada, y pueden incluir enciclopedias de filosofía y filósofos, de teoría y metodología de la investigación y formación del profesorado, por nombrar solo algunos ejemplos a los que hemos contribuido como autores. Las entradas para tales trabajos imponen demandas únicas a los autores, ya que generalmente serán mucho más cortas que la longitud de un artículo de investigación completo típico, y los editores también pueden limitar el número de referencias. El propósito de la entrada de la enciclopedia es proporcionar tratamientos autorizados de su tema. Se espera que el autor proporcione el "estado de la técnica" o la "situación actual" en el área, y se supone que el contenido es conocido y aceptado en el campo. Por lo tanto, no se espera que el autor presente hallazgos de investigación o proporcione argumentos o conclusiones potencialmente discutibles. Como en los casos anteriores, las entradas de los autores estarán sujetas a revisión, posiblemente por un editor de sección, o por revisión ciega organizada por una sección o subeditor relevante. Como es el caso de todos los géneros de publicaciones anteriores, los manuales y las enciclopedias se publican cada vez más en formato digital. Esto es particularmente así, dados los importantes costos asociados con la impresión de una enciclopedia, aunque algunas editoriales continúan produciendo copias impresas. Cuando una biblioteca universitaria compra los derechos de una obra de referencia importante, su personal y estudiantes obtienen acceso para leer y descargar su secciones o capítulos, de la misma manera que se accede a los artículos de una revista académica. Esta disponibilidad digital proporciona a los autores un número de lectores y una exposición potencialmente más amplios que las opciones solo impresas. Ser incluido en un trabajo con los nombres principales en varios subcampos es un logro notable para un académico. Sin embargo, en una jerarquía de calidad, las entradas de la enciclopedia vendrían detrás de los artículos de revistas revisadas por pares, libros (incluidos manuales) y capítulos de libros, aunque los nuevos académicos deben darse cuenta de que no todas las revistas son de calidad equivalente, por lo que la inclusión del trabajo de un autor en un Una enciclopedia autorizada y líder en el mundo puede tener más peso que un artículo publicado en una revista menos importante.
Informe
Un informe técnico es un resultado escrito, a menudo con la extensión de un libro, producido a partir de un proyecto de investigación, tal como lo encarga un gobierno o un patrocinador de la industria. Un informe no es revisado por pares y no se considera “publicado” en el mismo sentido que los tres tipos de publicación anteriores (de ahí el término informe técnico), aunque hoy en día los informes generalmente están disponibles en línea, lo que permite su uso y citado por otros investigadores. Los investigadores normalmente escribirán uno o más artículos de revistas después o en paralelo con el informe técnico. El formato de un informe generalmente incluye un resumen ejecutivo (a diferencia de los géneros anteriores) pero en otros aspectos depende de los criterios establecidos por el financiador.
Comentario
Cuando hay un tema, una pregunta o un evento de actualidad en un campo académico, los investigadores con interés o experiencia en ese tema pueden escribir un comentario o un artículo de opinión y enviarlo a una revista relevante. Esta categoría también incluye el género "foro", para el cual una revista solicitará de 1 a 3 artículos fuente y luego invitará a académicos seleccionados a escribir sus respuestas. Por lo general, los autores de la fuente escriben una respuesta final antes de que se publique toda la discusión. A veces, un autor puede simplemente decidir escribir una respuesta a un artículo publicado en un número anterior de la revista y la respuesta se publica en un número posterior. Estos géneros demuestran claramente el aspecto de "conversación" de la investigación y la erudición. Estas piezas son más breves que un artículo de investigación completo, por lo general de 1000 a 3000 palabras. Estas formas de redacción suelen ser revisadas por el editor, lo que significa que el editor de la revista proporciona comentarios al autor y, a menudo, solicita la revisión del manuscrito. Una vez que tanto el editor como el autor estén contentos, la pieza será aceptada y enviada para su publicación.
3.1.6 Editorial
La práctica estándar en la publicación académica es que los editores de revistas escriban un editorial que se publica al principio de cada número de la revista. Las prácticas editoriales están cambiando rápidamente, pero la mayoría de tales editoriales generalmente consisten, en su totalidad o en gran parte, en sinopsis del contenido que sigue. También es una práctica estándar que los editores invitados de un número especial escriban un editorial para presentar los frutos de su trabajo. Una práctica alternativa emergente es que los editores usen editoriales como una oportunidad para comentar sobre asuntos relevantes en una forma de publicación propia, pero con el sello de la revista detrás. Algunos editores están siendo ingeniosos con múltiples editoriales por número, editoriales escritas colectivamente, estado editorial invitado para artículos de opinión relevantes, etc. Aunque hay pocas reglas para el formato editorial, si es que hay alguna, un editorial normalmente tiene entre 1000 y 3000 palabras y puede incluir algunas referencias.
3.1.7 Reseña de libros
Una reseña de un libro para su publicación en una revista académica tiene normalmente entre 1000 y 2000 palabras y presenta una sinopsis crítica y equilibrada del contenido, las fortalezas y las limitaciones del libro. No se requieren referencias, aunque se pueden usar una o dos, y se pueden incluir un par de citas del libro bajo revisión. La reseña de un libro generalmente se revisa editorialmente antes de ser aceptada por la revista, por lo que no cuenta como una publicación de investigación. Sin embargo, el revisor a menudo se queda con la copia de revisión del libro como una forma de recompensa. La reseña académica de libros es un género bastante diferente a la reseña general de libros. Como autor, puede asumir que la audiencia tiene algún conocimiento de la literatura y los conceptos del libro que está revisando, sin embargo, aún tiene que ser legible. Escribir una reseña de un libro no es lo mismo que escribir un artículo académico encubierto. Tienes que ser justo con el escritor del libro, ser interesante para el lector, que puede que no sea un especialista en el campo, y hacer una contribución tú mismo que haga que valga la pena leer la reseña para el lector que no tiene la intención de leerla completa libro. Por lo tanto: no escriba un resumen de cada capítulo. Resuma brevemente el contenido y el estilo del libro. Indique qué es lo que vale la pena del libro y por qué, por lo tanto, los lectores podrían considerar comprarlo. Además, y aquí está su propia contribución, señale las deficiencias, las omisiones, las posibles extensiones de los pensamientos o el material del escritor, el pensamiento que el libro provocó en su mente. Si piensa que está conversando con el escritor y sus lectores potenciales, se acercará al estilo correcto de escritura.
3.1.8 Blog
El "blog" nació a finales de la década de 1990 como un "registro web": un diario o diario que su propietario mantiene en una página web. Esto se contrató para "weblog" y ahora, simplemente "blog". Hay varias opciones para los blogueros potenciales, como el sitio de blogs gratuito: https: // wordpress.com. Los sitios de blogs son autoeditados y están disponibles gratuitamente para cualquier persona con conexión a Internet. Los blogs pueden ser personales o pueden representar a un grupo o instituto. Si bien los blogs son generalmente textuales, a menudo incluyen imágenes (GIF o JPEG), videos incrustados o enlaces a otro material. Una publicación de blog se utiliza para difundir un mensaje o un trabajo a un grupo de interés o comunidad específicos. Al igual que un folleto en el mundo pre-digital, puede encapsular una pequeña cantidad de información en una forma fácil de leer y el enlace se puede compartir a través de la red de destino. Muchos sitios de blogs pueden ser banales o algo peor, como ocurre con muchos casos de redes sociales, como las publicaciones de Facebook o Twitter, pero, no obstante, los blogs académicos tienen un valor potencial para los académicos y las organizaciones académicas como una forma de difundir mensajes clave y / o dirigir el tráfico a resultados de investigación más tradicionales, especialmente artículos de acceso abierto. Los blogs académicos se pueden utilizar para difundir la investigación con una rapidez y conveniencia que es liberadora en contraste con el tiempo y el esfuerzo que representa la publicación de un artículo de revista. Una publicación de blog académico es, por lo tanto, un complemento útil de otras publicaciones de investigación más tradicionales y de mayor peso, y pueden ser utilizadas de forma creativa por los académicos. Por ejemplo, un autor académico puede publicar algunos de los primeros resultados de un estudio escribiendo una breve publicación de blog sobre el tema. O una vez que se publica un artículo en una revista, el autor puede proporcionar un resumen público y legible del artículo en un blog. Un blog también es una oportunidad para presentar perspectivas u opiniones académicas personales sobre temas y eventos actuales. En este sentido, los académicos pueden posicionarse no solo como expertos en su campo, sino también como "líderes de opinión". Otras redes sociales como Facebook y Twitter se pueden utilizar en términos más concisos. Las sociedades académicas y otros grupos pueden publicar blogs para promover la investigación de sus miembros. El género de escritura del blog es claramente diferente a los géneros anteriores. En general, el autor debe, como siempre, tener en cuenta la audiencia potencial. Independientemente del tema o la audiencia, sin embargo, el lector quiere poder leer la publicación en 3 minutos. Esto significa que el texto debe tener alrededor de 600 palabras, pero ciertamente menos de 1000 palabras. El tono no debe ser académicamente denso, lo que significa que el lector promedio que pueda estar interesado pueda leer y comprender el texto sin dificultad. No tiene que ajustarse a las convenciones académicas de citas y referencias, aunque los hipervínculos incrustados a artículos relacionados o investigaciones publicadas ofrecen al lector más serio la oportunidad de leer de manera más amplia o profunda. Es importante destacar que debe tener palabras clave significativas que aseguren que la publicación sea más probable que se descubra en las búsquedas web. Aunque de baja posición en la jerarquía académica general, un blog académico tiene una novedad que agrega valor a una lista de publicaciones. Un sitio de blogs refleja la reputación de su propietario, por lo que un blog dirigido por una sociedad científica o una organización reconocida es ciertamente respetable y valioso. Difundir la investigación de esta manera es útil en el caso de un aspecto más abiertamente político o profesional especializado de la propia investigación, lo que justifica su envío de una forma más inmediata y accesible, aunque los académicos siempre deben tener en cuenta que la división entre lo público y lo privado no siempre es clara. , y en la era de la economía digital, lo que uno publica en línea, incluso a título personal, tiene el potencial de impactar en la vida profesional.
3.1.9 Artículo de periódico
Un artículo de periódico está dirigido, generalmente, a un lector cuyas habilidades de lectura se encuentran en el grupo de 12+. Eso significa mantener el lenguaje y la sintaxis simples, sin hacer alusiones literarias o científicas, y ceñirse a un punto principal. Una vez que haya escrito la pieza, vuelva a escribirla al revés. La razón de esto es que los académicos escriben cuidadosamente construyendo un argumento a partir de premisas aceptadas, conocidas o investigadas. Pero los lectores de periódicos no están interesados ??en general en seguir cuidadosamente la construcción de un argumento. Quieren saber la conclusión. Entonces: comience con la conclusión y luego dé el fundamento en los siguientes párrafos. La primera oración debe "enganchar" al lector para que se interese; la segunda oración (en un párrafo nuevo) da la conclusión, el resumen de la idea que desea transmitir, y el resto del artículo establece su justificación. Recuerde también que el editor reducirá su artículo para que quepa en las pulgadas de columna que tiene disponibles, y lo hará simplemente cortando párrafos del final. Por lo tanto, cada párrafo debería poder funcionar como párrafo final. Eso significa suponiendo que está dando las razones de las opiniones que formaron los párrafos 1 y 2, organizará los párrafos siguientes en orden descendente de importancia. En este tipo de escritura, no es deseable tener una conclusión aplastante que resuma todo, porque es muy probable que se interrumpa.
3.2 Hacia una filosofía de la escritura académica
Para resistir más deliberadamente la influencia de las ideas distorsionadas de la ciencia, es necesario examinar las ideas que subyacen a nuestras creencias a menudo no declaradas sobre la escritura académica. Unida a una idea de la investigación como "recopilación de datos", va la idea de "escribir" como "redactar" los datos. El problema de entender la investigación como recopilación y presentación de datos es que confunde la naturaleza de la investigación cualitativa y omite el papel esencial de la redacción académica al reunir y analizar cuidadosamente los recursos para abordar nuestra pregunta de investigación, en otras palabras, de la etapa de pensamiento en la investigación. Las ideas de "aprender a escribir" y "escritura académica" se basan en una actitud subyacente hacia la escritura como parte integral del "pensamiento" en la investigación académica y la erudición intelectual. Pensado de esta manera, tiene sentido conceptualizar la "escritura académica" como un término general para todos los diversos géneros y propósitos intelectuales. Como ya se señaló, existe una jerarquía de géneros de escritura basada en convenciones aceptadas, que afecta materialmente la vida de los académicos a través de esquemas de evaluación de la calidad académica como el REF1 en el Reino Unido, el ERA2 en Australia, SNI México y el PBRF3 en Nueva Zelanda. Los criterios utilizados en tales esquemas son dudosos, influenciados por la ciencia (o más exactamente, el cientificismo, para ser precisos) y deshumanizan la erudición en sistemas sociales como la educación universitaria. Esta jerarquía apunta al discurso subyacente que sirve para mantener el privilegio de formas particulares de conocimiento, a saber, los géneros científicos.
Si bien estos esquemas nacionales brindan una confirmación sustancial patrocinada por el estado del adagio, “publicar o perecer'', no obstante, tienen el propósito de alentar a los académicos a evaluar constantemente sus esfuerzos de investigación y trazar trayectorias claras en la formación de jóvenes universitarios. Este proceso es contrarrestado por la performatividad que implica el constante sentido de responsabilidad en el hombro del académico. Por tanto, no debería sorprendernos que estos ejercicios fomenten formas de “juego”, como la producción de múltiples versiones de artículos similares, cada una con variaciones en pequeños detalles, o recortar y dividir “datos” para abordar un enfoque alterado. Estos ejercicios de auditoría fomentan decisiones estratégicas y pragmáticas, no solo por parte de académicos individuales, sino también por las instituciones a las que están adscritos y que, en última instancia, están fuertemente comprometidas en estos ejercicios para los rankings nacionales a los que dan lugar[5]. Lyotard presagió la destreza institucional, como los nombramientos de personal estratégico, sugiriendo: el único objetivo creíble es el poder. No se contratan científicos, técnicos e instrumentos para encontrar la verdad, sino para aumentar el poder[6]. Los ejercicios de auditoría son un dispositivo muy visible no solo para “medir el impacto”, sino también por sus procesos, conocimiento legítimo y, más significativamente, tipos específicos de conocimiento, pero en la universidad neoliberal no importa sino hay lectores de estos manuscritos[7].
Como hemos señalado, no solo la forma que toma la escritura académica está moldeada por modelos científicos (recopilar datos, producir hallazgos y "redactar" la discusión y las implicaciones), sino que la escritura académica también es juzgada por la auditoria que mantiene el “impacto”, solo es “impactante” si su fuente es creíble, y en el mundo editorial se reconoce que la credibilidad reside en las publicaciones de las principales casas y las revistas que pueden mostrar, a través de sus métricas, su lugar superior en la jerarquía editorial. Este lugar está asegurado por la aceptación de los artículos publicados, medidos principalmente por las citas. El producto de investigación de revistas de alto rango es, en virtud del impacto de esas revistas, considerado como válido y creíble, por lo tanto, ser publicado en una de estas revistas es el estándar de oro para los académicos en ascenso. No es sorprendente que las revistas científicas demuestren niveles de impacto significativamente más altos que las revistas de humanidades.
La publicación académica (particularmente en revistas) también tiene la función de exponer la investigación y las conclusiones de los académicos al escrutinio de sus pares, un proceso que durante mucho tiempo se ha considerado un proceso significativo en la creación de comunidades de académicos, que sirven como puerta de entrada, mantener la función legitimando lo que cuenta como conocimiento[8]. Y si bien los pares pueden parecer una comunidad benigna de académicos, están legitimando lo que cuenta como conocimiento en su campo, ejerciendo efectivamente el poder, como Lyotard puede haber sugerido, a través de su verificación y veredictos. Cualquiera que sea el resultado del debate sobre los criterios, no tiene sentido esperar que todos los académicos publiquen sus investigaciones en las principales revistas de su disciplina. A medida que se diversifican los géneros y propósitos de la escritura académica, es hora de abrir nuevas conversaciones desde los cursos en línea con propósitos de planes de estudio desde la Web[9].
3.2.1 Convertirse en un académico
La buena escritura académica se basa en un conocimiento profundo del área temática de uno. También requiere varias habilidades técnicas y la capacidad de pensar y comunicarse con claridad. Sin embargo, si bien todos estos son necesarios, no son suficientes. La buena escritura académica proviene de un lugar de confianza en la identidad de uno como estudiante, académico, escritor y experto; una conciencia de cómo y por qué se construyeron esas identidades; y la experiencia de tener esas identidades vistas por otros. Es difícil adquirir estas cualidades. Para algunas personas, este trabajo es mucho más difícil que para otras, no porque carezcan del conocimiento o las habilidades técnicas o de comunicación necesarias, sino porque realmente no hay un “lugar para ellas en la universidad”.
El enfoque de este texto no está en la escritura académica per se, sino en sus “condiciones de posibilidad” (Foucault[10]). Debido a que los "productos" de las publicaciones son una "base de activos" clave de las universidades de hoy, ahora se hace urgente ofrecer programas de manera rutinaria para ayudar a los académicos a convertirse en investigadores y escritores productivos. Argumentamos que gran parte de este apoyo está equivocado, incluso es contraproducente, especialmente cuando está dirigido a académicos emergentes. Convertirse en un académico exitoso se presenta comúnmente como un proceso genérico de "pintar por números" que se puede reducir a un conjunto de reglas de formato o plantillas. Este tipo de codificación de las prácticas centrales de una organización es común en contextos burocráticos; sin embargo, no es apropiado para apoyar el desarrollo de los académicos. No solo pierde el punto central de ser un académico, sino que también, por las razones que se detallan a continuación, es poco probable que tenga éxito como estrategia para hacer que la academia sea más “inclusiva”. En cambio, es probable que tenga el efecto contrario. Las plantillas de talla única asimilan la diferencia. Pero modificar estas plantillas para reconocer la diversidad no las hace "inclusivas": más bien, al intensificar el enfoque en lo no normal, se convierten efectivamente en lo que Foucault llamó "técnicas de normalización[11]"(Foucault).
Convertirse en un académico y aprender a escribir bien de una manera académica es un proceso interminable de crearse conscientemente uno mismo como académico escritor. Es probable que hacer esto se base en experiencias de fondo, afiliaciones culturales u orientaciones disciplinarias, pero todos lo harán de manera diferente. No hay una plantilla a seguir, no hay una forma "correcta" de hacerlo, y tampoco debería haberla. Como dice Morgan Godfery: todo el mundo vive una vida desordenada e inusual en el rte. No hay nada normal en el arte. Cuanto antes comprenda la política de esto, mejor estaremos todos. Los académicos emergentes no pueden, y no deben, encajar en categorías de identidad ordenadas y mensurables a partir de las cuales pueden reordenarse. Se debe oponer resistencia a estas categorías de mecanización del arte y se deben rechazar todas las ofertas "desde arriba" para encasillar, orientar, disciplinar o formatear. Si bien es necesario algún apoyo de tutoría de "otros más conocedores" (en el sentido vygotskyano), no es suficiente y, a veces, es contraproducente. Los académicos emergentes necesitan crearse a sí mismos, para sí mismos, no ser asimilados al juego de otra persona.
La "idea" cambiante de la universidad
La universidad como institución tiene una larga historia, que se remonta a más de 1000 años hasta las instituciones medievales de Bolonia, París y Oxford. Las primeras universidades eran comunidades de académicos centrados en conservar, perfeccionar y distribuir tipos de conocimiento muy específicos. La noción de universidades como centros de educación e investigación; como lugares para la “investigación intelectual libre” y para la producción de nuevos conocimientos, es mucho más reciente: convencionalmente vinculado a los desarrollos en Alemania y Estados Unidos a principios y mediados del siglo XIX[12]. Tanto las primeras universidades como las posteriores universidades de investigación fueron centros de conocimiento: lugares para adquirir, mantener, perfeccionar, producir, organizar y disciplinar el conocimiento. Pero también fueron lugares de formación de personas que hacen este trabajo con conocimiento. Un papel clave era cultivar el yo disciplinado: individuos que se dedican a ciertas prácticas intelectuales y defienden ciertas virtudes para producir ciertos tipos de conocimiento. Estos “yo disciplinados” encarnan y autorizan el conocimiento producido, en la medida en que efectivamente son la universidad. Crean, mantienen y reproducen la universidad, a su propia imagen: es decir, para gente como ellos, con gente como ellos. Por lo tanto, la "idea" tradicional de la universidad no es algo escrito en piedra: es una idea que se construyó en un período histórico particular, con propósitos particulares, para atender las necesidades de un grupo de personas particular e influyente. En diferentes momentos, podríamos esperar ver esta idea evolucionando para servir a diferentes propósitos y/o para satisfacer las necesidades de diferentes grupos de personas. Hasta el momento, ha habido pocos cambios en relación con los grupos para los que se crearon las universidades, pero en las últimas tres o cuatro décadas se han producido cambios importantes en los objetivos de la universidad. Las universidades "neoliberales" de hoy se han reconfigurado como infraestructura esencial para movilizar los recursos que los países necesitan para competir en las nuevas economías del conocimiento. Todavía están financiadas en gran parte por el estado, las universidades ahora se gestionan como si fueran empresas. Se les exige que crezcan y satisfagan las necesidades de sus "mercados" (es decir, estudiantes y/o agencias externas de financiación de la investigación) y proporcionen una buena relación calidad-precio para sus financiadores. Hay un fuerte enfoque en el desempeño, la rendición de cuentas y las medidas de producción. La financiación está estrechamente vinculada a "productos" específicos (finalización de títulos de estudiantes, publicaciones de investigación, libros, etc.); existe una fuerte presión para atraer financiamiento de fuentes externas (no gubernamentales); y las universidades individuales deben competir con otros proveedores en los diversos ejercicios de clasificación global de calidad. Las actividades y los resultados de los académicos se supervisan de cerca. Esto reduce su capacidad para la investigación intelectual libre y, como dice Olssen, "desautoriza" y "proletariza" su trabajo[13].
La investigación y la enseñanza están cada vez más desvinculadas y las formas de conocimiento del Modo 2: aplicadas, basadas en el contexto, basadas en equipos, interdisciplinarios, orientadas a la innovación) se enfatizan sobre las formas de conocimiento del Modo 1: construcción de teorías impulsadas por la investigación dentro de las disciplinas tradicionales (Olssen 2002). Y, siguiendo las mejores prácticas recomendadas en contextos empresariales, a fin de proporcionar una plataforma sólida para la innovación y/o ventaja competitiva, las universidades ahora intentan fomentar una mayor diversidad y diferenciación en su personal, estudiantes y productos[14].
Las universidades se han masificado. Ya no son lugares para que grupos de élite de constructores de conocimiento especializados simplemente "hagan lo suyo": ahora son sistemas masivamente expandidos para "entregar" contenido y/o investigación a las masas. Un efecto de flujo de esto ha sido la reconstitución del trabajo cotidiano de los académicos y, en un nivel superior, la idea de lo que significa ser académico. Algunos estudiosos de la educación superior argumentan que estos desarrollos han socavado o "arruinado" fatalmente la "idea de la universidad" tradicional[15] y ahora existe una gran cantidad de literatura sobre el efecto de la universidad neoliberal en la academia, la mayoría de ella muy crítica.
Otros académicos argumentan que la masificación ha creado un espacio para 'reimaginar' una nueva idea de la universidad para el siglo XXI, una que mantiene el enfoque tradicional en la investigación, el pensamiento, la reflexión, el debate, la acción razonada… en la disertación, pero puede ponerlos a disposición, probablemente en nuevas formas, para una gama más amplia de personas[16].
En lugar de ver la influencia del neoliberalismo en la universidad en términos totalmente negativos, nos gustaría sugerir que su reorganización de las libertades y controles que definieron la universidad tradicional crea un espacio (ciertamente pequeño) para pensar de manera diferente sobre algunos problemas antiguos, específicamente, el problema que actualmente se conoce como diversidad de tradiciones de pensamiento y tradición intelectual.
3.2.2 Convertirse en académico en la universidad neoliberal
La masificación de las universidades ha permitido ingresar a la academia a un gran número de personas que, hace solo una generación aproximadamente, habrían sido excluidas. En la superficie, esto parece positivo, pero, como argumentaré más adelante, es una espada de dos filos. El crecimiento en el número de estudiantes ha superado el crecimiento del personal y la demografía de las poblaciones de estudiantes ha cambiado drásticamente. Esto ha intensificado significativamente el trabajo de los académicos. Se les exige que mantengan los "viejos" ideales mediante la participación en la investigación y la erudición de clase mundial, mientras que, al mismo tiempo, también desarrollan pedagogías que sean apropiadas para el cuerpo estudiantil cada vez más "diverso" y los nuevos entornos de aprendizaje digital en línea. Y deben hacerlo en un contexto en el que su trabajo está cada vez más fragmentado, subcontratado, informalizado y precario[17]. Para muchos académicos es cada vez más difícil crear un espacio para el pensamiento, la reflexión y el debate en profundidad que fueron la característica definitoria de la universidad tradicional[18]. Para sobrevivir en este entorno, los académicos necesitan toda la ayuda que puedan obtener, especialmente cuando están comenzando. Esto es ampliamente reconocido, y proporcionar este apoyo es ahora una industria de gran crecimiento. Sin embargo, ya sea que el objetivo sea mantener la idea tradicional de la universidad o promover una nueva idea.
En la actualidad existen cientos de sitios web y una gran cantidad de libros de “autoayuda” que ofrecen a los académicos profesores y estudiantes emergentes consejos sobre cómo tener éxito (o simplemente sobrevivir) en el entorno de ”publicar o perece” de las universidades modernas. Además, la mayoría de las universidades brindan apoyo formal y/o programas de tutoría sobre cómo "jugar el juego", cómo comprender y seguir las “reglas para el éxito” en la academia. Muchos también brindan apoyo adicional para académicos emergentes de orígenes diversos o no estándar (por ejemplo, mujeres, indígenas, personas con diversidad de género o con capacidades diferentes, o personas de origen de clase trabajadora, inmigrantes o refugiados). La intención declarada de estas estrategias es construir un entorno más inclusivo en la academia, uno en el que una gama más amplia de personas pueda lograr el éxito, mientras que al mismo tiempo también se mantienen los estándares tradicionales de "excelencia[19]". Los problemas que se están abordando no son nuevos, pero, como se mencionó anteriormente, para las universidades, prestar atención a la diversidad es ahora una estrategia comercial clave. El surgimiento de estas estrategias, y el apoyo de alto nivel que ahora atraen, merece atención en varios niveles. Primero, la reciente proliferación de guías prácticas y paquetes de apoyo para nuevos académicos nos dice que algo está sucediendo en el nivel del "sistema", en términos de lo que significa ser académico, ahora y en el futuro inmediato. Hace décadas, Thomas Kuhn describió cómo lo que él llamó "ciencia normal" opera con supuestos, reglas y estructuras de conocimiento que, con el tiempo, llegan a verse como algo dado, evidente y normal[20]. Ésta es una característica de todas las disciplinas: a medida que nos convertimos en académicos, estamos entrenados para pensar dentro de una "cuadrícula de inteligibilidad" particular (Foucault) en la que algunas cosas, y no tradición: cómo los libros de texto de una disciplina describen, explican y autorizan lo que actualmente se considera dado, cimentando en su lugar "la actual" cuadrícula de inteligibilidad. Los libros de texto característicamente no describen las luchas que llevaron al establecimiento de la forma actual de pensar: la forma actual de pensar se da por sentada. Esto fomenta la repetición y evita la experimentación con cualquier cosa fuera de esta forma de pensar, pero también oscurece la naturaleza histórica, política y contingente de todas las disciplinas: son lo que es aceptado como normal en un momento dado por un grupo central de personas influyentes. La tesis de Kuhn era que la ciencia progresa, no a través de un proceso acumulativo de agregar y ampliar el conocimiento existente, sino a través de una serie de rupturas radicales. Llamó a estas rupturas "cambios de paradigma". Los cambios de paradigma exponen y anulan lo que antes se daba por hecho. Ocurren periódicamente en todas las disciplinas cuando la actividad normal de “resolución de acertijos”, estructurada por la forma de pensar actual, parece, para algunos de los miembros de la disciplina, que ya no es eficaz para ampliar la comprensión del objeto de estudio de la disciplina.
Hay una crisis, el viejo paradigma es desafiado y, eventualmente, hay: una reconstrucción del campo “a partir de nuevos fundamentos”, una reconstrucción que cambia algunas de las generalizaciones teóricas más elementales del campo, así como muchos de sus métodos paradigmáticos y aplicaciones. Según Kuhn, una de las señales de que un cambio de paradigma es inminente es un aumento repentino y significativo en la producción de libros académicos que describen y explican las características clave del paradigma actual. Nos parece que el tsunami actual de guías prácticas para académicos emergentes ejemplifica los patrones que Kuhn identifica. Estos libros intentan hacer explícitas las “reglas para el éxito” en la academia, justo en el momento en que estas "reglas", producto de una época diferente, con diferentes propósitos, ya no funcionan. Emulando los “sistemas de gestión del conocimiento” utilizados en la administración de empresas privadas, son un intento de codificar las prácticas centrales de la academia, aparentemente para hacer que estas prácticas sean explícitas y accesibles, no conocimientos arcanos “encerrados” en grupos específicos de personas. Superficialmente, esto puede parecer positivo, pero quiero argumentar aquí que la tendencia de las guías de “cómo hacer” no solo pierde el sentido de lo que significa (tradicionalmente) ser un académico, sino que también cierra las posibilidades de desarrollar nuevas formas de aprender a ser un académico. Más profundamente en el sistema, hay varios problemas prácticos con la estrategia del paquete de guía/soporte de “cómo hacer”.
En primer lugar, está el problema relacionado con la educación/aprendizaje: la comprensión profunda de conjuntos complejos de conceptos (en este caso, lo que significa ser un académico) no suele ser el resultado de enfoques de aprendizaje de nivel superficial y basados ??en reglas[21]. Luego está la cuestión de tratar la academia como si fuera una cosa en sí misma objetiva ya existente, una matriz estable y neutral en la que los neófitos deben insertarse lo mejor que puedan. Y hay poca crítica a la academia como es actualmente: en qué se basa, el contexto cultural en el que se ha desarrollado y qué (y a quién) ha excluido en el camino. Como es bien sabido, hasta hace poco la educación universitaria tradicional solo estaba disponible para una pequeña fracción de la población. Las filósofas feministas del conocimiento han sostenido durante mucho tiempo que una de las muchas consecuencias de esto es que esta pequeña fracción de la población, al asumirse (conscientemente o no) como el “sujeto hablante” del conocimiento, ha producido un conocimiento que excluye al resto de la población, no solo de la participación en su desarrollo, sino de su corazón conceptual: es decir, de la posibilidad de "subjetividad" en relación con ese conocimiento[22]. El resultado de esto, según estos filósofos, es que aunque varias décadas de activismo han producido una aparente igualdad de acceso al conocimiento, las mujeres, los pueblos indígenas y los pueblos de la clase trabajadora no pueden ser en realidad los “sujetos hablantes” del conocimiento porque son sometidos en universidades burocráticas[23]. No pueden ser simultáneamente los "yo disciplinarios" de la universidad tradicional y "ser" mujeres, indígenas o de clase trabajadora. Los conocimientos, perspectivas y/o capital cultural que estos grupos de personas que pueden aportar a la academia son visibles dentro de las estructuras disciplinarias existentes. En este contexto, el único lugar disponible para "otros diversos" es el espacio "al lado del hombre", como dice Cameron[24], que sustenta el conocimiento que asume al hombre como su "sujeto hablante”: dentro de literatura de disertación.
Masificar las universidades tradicionales, sin prestar atención a sus fundamentos, puede, en el mejor de los casos, ofrecer formas superficiales de asimilación. Fomentar la “diversidad”, en la forma en que muchas universidades afirman estar haciendo ahora, sin el tipo de crítica esbozada anteriormente, probablemente produzca efectos no deseados, posiblemente perversos. Otros diversos serán admitidos en las estructuras existentes, pero mientras estas estructuras permanezcan intactas, otros diversos solo pueden ser trabajadores invisibles cuyo papel es apoyar y legitimar el “juego real en la universidad[25]”, que siempre es el juego de otra persona. Si bien es posible que aprendan las reglas de este juego, es muy poco probable que alguna vez “se pongan al día”, para lograr la comprensión profunda, matizada y nativa de cultura académica ilustrada que es necesaria para convertirse en un verdadero “yo disciplinario”. Y, dado que seguir estas reglas los obligará a borrar partes de sí mismos, se dañarán en el proceso[26].
Estos problemas, por supuesto, no son nuevos. Han sido muy bien recorridos en una amplia variedad de literaturas, por ejemplo, las diversas críticas a la asimilación, el trabajo sobre el concepto de capital cultural y la filosofía feminista. El propósito no es ensayar estas críticas, sino tomar un rumbo diferente. Queremos argumentar que es probable que el énfasis actual en brindar apoyo a los académicos emergentes refuerce, en lugar de interrumpir, las subjetividades actualmente disponibles para nosotros en el mundo académico de profesores escritores de cursos en línea. Estas subjetividades, debido a que se crean en las relaciones existentes de poder y conocimiento, excluyen a un gran número de personas incluso antes de comenzar. También exploramos la idea de que la confluencia entre el neoliberalismo y la idea tradicional de la universidad permite nuevas subjetividades y crea nuevos espacios de resistencia desde la literatura. Para hacer esto, utilizamos varios conceptos del trabajo de Foucault, que se describen más adelante.
3.2.3 Foucault: Poder del conocimiento, resistencia y cuidando el uno mismo
En la teoría crítica convencional, se piensa que la resistencia es una acción política colectiva diseñada para exponer y derrocar las estructuras opresivas monolíticas y los sistemas de poder (capitalismo, patriarcado, neoliberalismo, racismo, etc. ). Foucault rechaza esta forma de pensar sobre el poder, la opresión y la resistencia. Argumenta que la historia nos muestra que el derrocamiento de los regímenes de poder opresivo (donde esto ha ocurrido) no libera realmente a los oprimidos, sino que, más comúnmente, produce nuevas categorías de opresión[27]. Para Foucault, la acción política basada en pensar en el poder como una “cosa” que algunos grupos tienen y pueden “ejercer sobre otros”, en una especie de juego de suma cero, no solo es improductiva, sino que da como resultado a los oprimidos que descubran que ellos eran los culpables todo el tiempo. Propone una forma completamente diferente de analizar y actuar en relación con el poder. Para Foucault, el poder no es una "cosa" o un concepto general. No es algo que pueda ser "poseído" por individuos u organizaciones y utilizado para dominar o reprimir a otros. No es algo que actúe sobre algo u otra persona. Tampoco es algo que pueda ser tomado o derrocado. En cambio, en el esquema de Foucault, el poder circula y se ejerce en las redes y sustratos del cuerpo social. Es múltiple y capilar. Fluye a lo largo de la red hacia los márgenes y hacia las localidades más pequeñas. Surge —y cambia— en las interacciones entre múltiples relaciones de fuerzas motrices, a través de luchas, enfrentamientos, contradicciones, desigualdades y transformaciones en esas relaciones de fuerzas. Para Foucault, el poder existe en relación con, y produce, formas particulares de conocimiento. El poder y el conocimiento están inextricablemente conectados. Uno no "conduce" al otro: más bien, cada uno está "imbricado" en el otro. Todo campo de las relaciones de poder tiene, y es posible gracias a, un campo de conocimiento correlacionado; y todo campo del conocimiento presupone un campo de relaciones de poder. Los individuos se mueven entre los hilos de la red social. El poder no actúa sobre ellos: más bien llevan el poder a través de la red de literatura a través de su participación en ciertas técnicas de nivel micro que permiten que el poder y sus conocimientos asociados funcionen (Foucault 1982).
Comprender y resistir un campo de relaciones de poder implica prestar mucha atención a estas "técnicas" (Foucault). Para Foucault, la resistencia es parte e interna del poder, no una reacción o un rechazo de las relaciones de poder preexistentes. El foco de la resistencia no debe estar en el poder en general, o en las instituciones de poder (el estado, por ejemplo, o la universidad) sino en la tradición intelectual específicas de poder, en el nivel micro del destino o punto de aplicación del poder (Foucault 1982). Para Foucault, la resistencia es más eficaz cuando forma parte de una estrategia explícita y coordinada para "rechazar" una técnica específica de poder, no el poder en sí mismo, si no los conocimientos asociados con él. La resistencia, como la dominación, implica el uso consciente de tácticas específicas, coordinadas en estrategias. Para Foucault, la resistencia debería implicar, no intentar impugnar, rechazar o derrocar las tácticas del dominador, sino la invención consciente de tácticas que se pueden implementar en el aquí y ahora de las prácticas cotidianas y que pueden establecer alternativas concepciones de las categorías que se oponen.
El objetivo no es producir una revolución: para Foucault, lo más importante es identificar “puntos de resistencia móviles y transitorios” que puedan utilizarse como “catalizador químico para sacar a la luz las relaciones de poder, ubicar su posición, encontrar su punto de aplicación y los métodos utilizados, como lo son ahora los cursos en línea (Foucault 1982). Estos puntos de resistencia son más efectivos cuando involucran críticas locales “inmediatas” del poder más cercano al protagonista, cuando se enfocan en identificar técnicas específicas de poder en el contexto local (Foucault 1982), y cuando el los protagonistas son muy claros sobre su relación particular con el poder al que se opone y el contexto histórico de esta relación[28]. Esto implica buscar, como dice Foucault, no al enemigo principal como seria una política de la secretaria de educación, sino al enemigo inmediato, el rector de la propia universidad neoliberal (Foucault 1982).
La comprensión actual de lo que significa ser un académico es parte de un campo de conocimiento que está estrechamente ligado a un conjunto particular de relaciones de poder. A medida que el sector universitario se ha expandido, esta relación poder conocimiento ha ido fluyendo hacia espacios sociales muy diferentes a aquellos en los que evolucionó. La respuesta superficial a esto ha sido la articulación de conjuntos de reglas diseñadas para definir y regularizar el campo, mientras que al mismo tiempo también se ha buscado, resaltado y estudiado las diferencias. Los "otros diversos" pueden, aparentemente, convertirse ahora en "yo disciplinarios" normales: sin embargo, sus diferencias se han convertido en un tema de gran interés. Visto a través de la lente de la teoría crítica convencional, esto parece paradójico (y problemático, si usted es alguien que podría ser clasificado como otro diverso). Pero, en el esquema de Foucault, esto es exactamente lo que deberíamos esperar. Para él, la aplicación de "técnicas de normalización" en un campo particular produce una multiplicidad e intensificación de lo que es "no normal" en ese espacio intelectual del arte de pensar.
Siguiendo el argumento de Foucault, podemos esperar que el intenso interés en los otros diversos en las universidades de hoy en día normalice, no a ellos, sino al “yo disciplinario” tradicional, magnificando efectivamente, no reduciendo, la inaccesibilidad de este yo a otros diversos. Para Foucault resistir este patrón implica seguir los "flujos de poder" en la "dirección opuesta" (Foucault 1980). El flujo del poder disciplinario hacia nuevos centros y localidades produce una multiplicidad de nuevas subjetividades y, lo que es más importante, nuevos lugares para la resistencia (Foucault 1980). Pero hacer uso de estos requiere un cambio de enfoque. En lugar de centrarse en las estructuras e instituciones de poder a nivel macro, Foucault aboga por centrarse en lo que él llama "el cuidado de uno mismo" (Foucault 1982). En su obra posterior, Foucault estaba interesado en cómo los seres humanos se hacen sujetos en autonomía intelectual. Para él, el término "sujeto" tiene dos significados. Es el estado de sujeción "a otra persona por control o dependencia", pero también es la autoconfiguración de una identidad intelectual (o identidades) a través de la conciencia dentro de la literatura o el autoconocimiento en la escritura de disertación. Este doble sentido es importante porque en el esquema de Foucault, la subjetividad es un efecto del poder. No hay sujetos ya formados, no hay yo’s que existen antes o fuera del poder: más bien, la subjetividad se construye en campos específicos de relaciones de poder. Convertirse en sujeto es un proceso interminable y activo de autoconfiguración dentro de contextos sociohistóricos particulares, pero no del todo limitado por ellos. Para Foucault, resistir configuraciones particulares, rechazar subjetividades que no queremos, implica lo que él llama "cuidar de uno mismo". Con esto quiere decir localizar - y comprender - las relaciones de poder que nos "sujetan", buscar instancias locales específicas del ejercicio de estas relaciones de poder y luego, de manera crucial, examinar nuestras propias prácticas en relación con estas instancias (Foucault 1982). "Cuidar de uno mismo" implica centrarse, no en quiénes somos, sino en lo que hacemos, en relación con el poder de autonomía intelectual[29].
3.2.4 Convertirse en un académico emergente
Un académico emergente de una formación diversa o no estándar interesado en esta concepción de la resistencia podría querer tratar de identificar ejemplos de las técnicas a través de las cuales son sometidos, observar sus prácticas en relación con esta técnica y explorar cómo podrían rechazarlas. Es probable que esto parezca contrario a la intuición (especialmente si están tratando de construir una carrera): sin embargo, este es precisamente el punto de Foucault. Por ejemplo, rechazar las guías prácticas y los paquetes de apoyo que se ofrecen a los académicos emergentes podría implicar verlos, no como representaciones autorizadas de las reglas del juego que deben dominar los aspirantes a académicos, sino como algo más como la “comida chatarra” sobreprocesada y predigerida de la que se ha eliminado todo el pensamiento, dejando solo calorías vacías que no pueden nutrir el desarrollo académico emergente. Convertirse en un académico es un proceso interminable de auto-crearse conscientemente como académico dentro de leer y escribir en la mejor literatura disponible. No se puede homogeneizar desde lo que se lee y escribe. Todos lo hacen, y deberían hacerlo, de manera diferente, pensando por sí mismos. Es el pensamiento lo que importa: pensar, después de todo, es fundamental para lo que significa ser un académico. De manera similar, un académico emergente podría querer ver los procesos de auditoría académica que son parte de las universidades de hoy, no como una definición autorizada o medida de la calidad de sus resultados personales de investigación, sino como el ejercicio del poder disciplinario en la universidad neoliberal. Como individuos de estas universidades, necesitamos "jugar el juego" hasta cierto punto, pero, si aceptamos los procesos de auditoría (acreditar y certificar) como si fueran el juego, están contribuyendo a la reificación del juego. Sin embargo, lo que es más importante, si somos "otros diversos", es estar contribuyendo a su propia exclusión desde la literatura. En un nivel más específico, los académicos emergentes de orígenes diversos o no estándar pueden querer negarse a contribuir a la normalización de la asignatura disciplinaria tradicional al no participar en actividades y eventos convencionales que se centran en intensificar la diferencia de no normalidad. Por ejemplo, si trabajan en una disciplina relacionada con la ciencia, es posible que quieran negarse a aparecer como un “modelo a seguir” o ejemplo de un "otro diverso" exitoso en uno de los muchos programas diseñados para alentar a más mujeres, indígenas o personas de la clase trabajadora a estudiar ciencias. Rechazar estas invitaciones, suele ocurrir con buenas intenciones, es probable que provoque la preocupación de que uno sea percibido como inútil u ofensivo. Estos sentimientos, diría Foucault, son completamente esperados: son parte integral de los procesos de normalización que describe. En lugar de esforzarse por seguir las reglas burocráticas, ser útiles y "encajar", los académicos con antecedentes "diversos" podrían buscar y experimentar trabajando alrededor, más allá o entre "las reglas". Podrían, con colegas, apuntar a desarrollar prácticas, técnicas y espacios en los que sea posible "cuidar" y ser ellos mismos en el contexto universitario. "Seguir las reglas", y asumir que estas reglas definen lo que significa ser un académico, nos perjudica, nos hace esclavos obediente. Nos volvemos irreconocibles y "ajenos", no solo a la "corriente principal", sino, fundamentalmente, a nosotros mismos. Para Foucault, la escritura es una técnica clave para fomentar las prácticas y los espacios necesarios para cuidar y crear el yo[30]. En su obra posterior, Foucault describe la autoescritura como un medio para notar, capturar y “transformar lo visto u oído en tejido y sangre (Foucault 1997), es decir, como un medio para creando el yo. Al intentar deliberada y conscientemente explicarnos, expresarnos y constituirnos a un público que puede “vernos” y reconocernos como nosotros mismos, el acto de escribir nos hace, nos escribe a la existencia. A los académicos emergentes a veces se les advierte que son lo que leen o escriben. Foucault podría haber modificado esto para decir que nos convertimos en lo que escribimos: es decir, deberíamos trabajar en lo que queremos llegar a ser (tener claro lo que no queremos llegar a ser) y escribir hacia eso, para nosotros y para con los demás. Podemos hacer esto para nuestro uso privado, o podemos decidir trabajar con otros para crear nuevas revistas, sitios Web para su publicación. O podemos decidir inventar nuevas formas de escritura que no sigan las reglas y convenciones de las revistas académicas. Hay costos obvios en todo esto. Lleva más tiempo y es significativamente más exigente cognitivamente que simplemente leer, comprender y seguir "las reglas". Y debido a que requiere estar en un estado de más o menos "agonismo permanente[31]" y posiblemente precariedad, requiere coraje. Sin embargo, contra esto están los costos del silencio: para nosotros, para nuestros colegas y para el futuro de la academia universitaria.
3.3 Punto de vista, estilo y yo al escribir
Cuando escribimos un manuscrito, lo escribimos sobre un nombre o un grupo de nombres. Ese nombre tiene importancia porque una carrera se puede construir sobre una serie de documentos de este tipo y, lo que es más importante, porque el nombre significa la voluntad de respaldar los hechos, la lógica y la opinión expresada en el texto escrito. El nombre indica que el autor asume la responsabilidad, así como el crédito. El (los) autor (es) —tú, ellos— tienen que posicionarse como narradores, para poder escribir un texto. Incluso si tratamos de no hacerlo, lo hacemos. Un artículo "científico", que se esfuerza por suprimir todo rastro de personalidad o idiosincrasia, todavía está adquiriendo la personalidad de "narrador científico". En la escritura de las ciencias sociales, hay argumentos tanto a favor como en contra del posicionamiento deliberado de uno mismo como narrador, y el rechazo igualmente deliberado de posicionarse uno mismo de esa manera. Este texto fue escrito originalmente para alentar a un grupo particular de escritores emergentes, y conserva algo del tono del original: por lo tanto, seguimos dirigiéndonos al lector putativo como “usted”, porque tenemos en mente una imagen fuerte de la persona.
Nuestro enfoque metodológico es postestructuralista y, hasta cierto punto, posthumanista, o al menos poscartesiano; es decir, escéptico de las grandes narrativas y, en particular, del individuo heroico, consciente de sí mismo, reconocido por Descartes. Este enfoque hace que sea difícil, por supuesto, pensar en "el autor", como alguien potencialmente distinto de ese yo racional, consciente de sí mismo (consciente de sí mismo) y, por defecto de clase media. Pero este enfoque filosófico permite el ensamblaje de una idea mediante el robo de fragmentos y piezas de una multitud de fuentes, al mismo tiempo que se tiene en cuenta la herencia intelectual: la huella o genealogía que esos fragmentos y piezas traen consigo a partir de sus propias grandes narrativas. Una posición postestructuralista nos permite resistir las afirmaciones de cualquier teoría específica sobre la verdad total, pero al mismo tiempo reconocer el valor de muchas perspectivas. A modo de ejemplo: no suscribimos el modernismo de los puntos de vista de Sandra Harding[32], pero reconocemos o la importancia de su contribución al desarrollo de la teoría del punto de vista y la importancia de su contribución a las importantes tradiciones de la justicia social.
"Lo que es tuyo es mío"
Aceptemos que el "lenguaje", concebido de manera amplia, es un esfuerzo colectivo. Ninguno de nosotros lo posee, aunque todos lo usamos. Funciona solo en un modo colectivo: hablar, oír, leer, escribir, transmitir, heredar. Entonces, hay un sentido en el que nada de lo que decimos es nuestro. O más bien es "nuestro", no perteneciente a un "mío", aunque podría ser "de ellos". Todo lo que escribimos (o decimos) depende de los usos del lenguaje que nos han precedido. Montamos sobre los hombros de gigantes, como diría la metáfora habitual, incluso cuando hablamos en nuestro "propio", es decir, en nuestra lengua materna. En este sentido, ninguno de nosotros puede reclamar una autoría completa, auténtica y original. Incluso nuestras ideas más “originales'' suelen ser ideas antiguas recicladas, desempolvadas con fines contemporáneos, o ideas de diferentes fuentes, reunidas para hacer una nueva amalgama de creación. De hecho, se puede argumentar que la escritura y los discursos que la forman son parte de lo que crea a la persona.
Bronwyn Davies y Rom Harré explican la relación entre el discurso, la creación y el desempeño cambiantes de la personalidad: un individuo emerge a través de los procesos de interacción social, no como un producto final relativamente fijo, sino como uno que se constituye y reconstituye a través de las diversas prácticas discursivas en en el que participan. En consecuencia, quién es siempre una pregunta abierta con una respuesta cambiante dependiendo de las posiciones disponibles dentro de las prácticas discursivas propias y ajenas y dentro de esas prácticas, las historias a través de las cuales damos sentido a nuestra propia vida y la de los demás[33].
Dicho esto, tal vez tengamos cierto grado de elección en cuanto a qué grupos de ideas juntamos para formar una oración, una réplica, una afirmación, un argumento, un estilo. Y la forma en que juntamos las ideas ciertamente puede crear algo que nunca antes se había dicho. A muchos de nosotros —particularmente si fuimos educados en un cierto tiempo y tradición— se nos ha enseñado a escribir como si fuéramos portavoces de la tradición, no como personas individuales que pueden elegir de alguna manera sus afirmaciones discursivas. La razón de esto se entendió claramente en las ciencias sociales: lo personal no era importante y se sentía que era al menos estilísticamente desagradable, en el peor de los casos irrelevante o autoindulgente. Lo que importaba era la verdad de lo que teníamos que decir, cuidadosamente establecida mediante referencias, lógica y argumentos. Aunque esta posición ha sido discutida durante décadas, persiste, y muchos escritores emergentes tienen que luchar para superar sus propias suposiciones sobre la conveniencia de la objetividad. Esta forma de anonimato no es lo mismo que reconocer el punto anterior mencionado anteriormente sobre cuán integrados estamos todos en la comunidad con la que compartimos lenguaje, valores, creencias, prácticas; es decir, discursos. Más bien, este anonimato es una apelación a una verdad absoluta que se encuentra más allá de cualquiera de nosotros, más allá de cualquier sociedad en la que vivamos: una especie de verdad cósmica o científica, que depende de los hechos y la racionalidad, y es impermeable a tanto lo personal como lo social. Claramente, esta noción de verdad atrae a quienes mantienen posiciones religiosas o ideológicas que dependen de tal comprensión de lo universal. Lyotard considera el cuestionamiento de este modo de pensamiento como la característica definitoria del pensamiento posmoderno o postestructural: el escepticismo hacia las grandes narrativas[34]. Debemos confesar, sin embargo, que tenemos una consideración furtiva por esta posición; al menos evita la autocomplacencia de la fe en lugar de la evidencia, el credo en lugar del argumento. Pero tiene un defecto fatal en su apelación a una noción de verdad universal. En las ciencias sociales (a diferencia de las ciencias duras) es difícil encontrar una forma de verdad que no deba nada a la creencia hegemónica y que no esté sujeta a cuestionamientos desde los puntos de vista de diferentes culturas, filosofías o valores. Incluso la recitación de "hechos" está abierta a cuestionamientos: el sesgo a menudo radica en la elección de "hechos", que sumados pueden sumarse a un argumento implícito.
Los debates del 2021 sobre las respuestas nacionales a la pandemia (si la economía debería haberse cerrado antes o si debería haberse cerrado) ilustran este punto. Los hechos se disputan al margen, pero entre los principales participantes en el argumento no son tanto los hechos, sino cómo se ensamblan esos hechos y los argumentos que se extraen de ellos, está muy abierto a la disputa. Entonces, cuando escribimos desde la posición tácita de experto neutral, la negación tácita de los caprichos de la personalidad y la experiencia, que tiñen nuestra propia verdad, abre al escritor a la acusación de tratar de hacer pasar las percepciones como certezas incontrovertibles. Otro problema más importante radica en la naturaleza cultural de la verdad misma. Si bien muchas religiones y creencias políticas, desde el fascismo al liberalismo, reclaman una forma particular y posesiva de la verdad, la forma más insidiosa de esta gran narrativa radica en la naturaleza hegemónica de los conceptos colonizadores e invasores, a menudo, aunque ciertamente no siempre, el pensamiento 'europeo', 'británico' o 'americano', que ha formado la base para la colonización de las Américas, África, el Pacífico y otras regiones, durante más de 400 años. Las suposiciones se filtran en el mismo lenguaje que usamos: la asociación, por ejemplo, de "luz" y "blanco" con virtud; el uso metafórico de "oscuro" y "negro" para la ignorancia, el horror o el disgusto. Estas cosas son muy difíciles de identificar y casi imposibles de borrar del léxico. Términos como "el individuo" están asociados irremediablemente con un punto de vista político particular, pero se usan como si fueran términos neutrales con respecto al tema; los tópicos sobre la naturaleza del individuo con frecuencia se hacen pasar por verdades. Pero un gran porcentaje de la población mundial no apoya la idea de la soberanía del individuo, en la forma que se asume en el pensamiento "occidental". La familia, el país, la tribu o la aldea pueden ser la unidad de consideración política y ética, más que la persona individual. Debido a que la naturaleza discutible de la idea del individuo rara vez se les ocurre a las personas en una tradición ética / política particular (y globalmente dominante), tampoco se les ocurre la necesidad de reconocer el punto de vista del hablante.
3.3.1 Adoptar una postura
El posicionamiento demuestra escritura desde el punto de vista es un poco diferente. Dice esto es lo que soy: recuerda esto, no tomes lo que estoy diciendo como la verdad del evangelio, sino ejercita una conciencia crítica de mi lugar de origen y, por lo tanto, de cómo veo el mundo y de lo que es probable que me atraiga. Y, en consecuencia, sabemos que no vamos a presentar una visión las clases dominantes, ni, de hecho, una visión que tenga pretensiones de universalidad. Define cuidadosamente, delimita su punto de vista y, al hacerlo, realza lo que tiene que decir como si estuviera basado en una experiencia particular de la vida. Y el resto de su escritura fluye con la conciencia de que sabemos quién es, y que ahora el lector también sabe quién es autor. El problema de comenzar de esta manera es que tenemos que saber quiénes somos. Y eso no es tan fácil como parece. Tienes que hacer un trabajo genealógico sobre ti mismo, tanto una genealogía intelectual como social y física. Hay muchas cosas que es una persona que pueden no ser información adecuada para ubicarse en un trabajo académico. Por ejemplo, tengo siete amigos, pero rara vez me refiero a ellos. Constituirían una especie de pretensión de conocimiento que no creo que tenga mucha validez, para el tipo de trabajo que escribimos aquí. Y cambio nuestra posición en función de lo que estamos hablando: como migrante, como parte de la diáspora, como mujer, como aliados de las culturas del Pacífico. Nuestro lector no necesita saber todo sobre nosotros, solo lo que es relevante para comprender lo que tengo que decir y desarrollar una visión crítica con respecto a mi derecho a decirlo y los prejuicios que pueden surgir debido a quién soy. Pero, claramente, esta selección de información es en sí misma una cuestión de juicio y un sesgo potencial. Si elegimos decirle a nuestro lector que somos una mujer un un hombre, entonces ¿quizás estamos engañando o siendo selectivos? Por otro lado, ¿la afirmación de que somos mexicanos implica que nuestros puntos de vista son característicos? Creo que la respuesta a esto es que hacemos lo mejor que podemos y debemos dejar el juicio, en última instancia, al lector. Pero podemos intentar presentar información que sea relevante y honesta, reconociendo al mismo tiempo que no vemos lo que no vemos, y que alguien más puede señalar algo sobre nuestros prejuicios que nos sorprenderá. La palabra "autor" está históricamente ligada a la palabra "autoridad", y tal vez nunca pueda escapar por completo de ese origen. Pero una conciencia de genealogía intelectual permite a un escritor verse a sí mismo menos como la figura romántica de la individuación autónoma, y más como el representante de una historia, perspectiva o tradición. Tal posición es potencialmente mucho más cómoda, incluso liberadora, para aquellos que, ya sea por motivos éticos o culturales, evitan el individualismo en favor de una sensibilidad colectiva. Si el escritor encarna —literalmente— una herencia, ya sea física, social o intelectual, entonces la responsabilidad de escribir es al mismo tiempo mayor y menor. Mayor, porque el escritor representa esos pasados y sentirá la necesidad de representarlos con honestidad; y menos, porque hay menos ego personal involucrado. En cierto sentido, el escritor es el portavoz de aquellos que ya han pasado, o aquellos que a través de conexiones familiares, étnicas, económicas, sociales o políticas, comparten un punto de vista, o aquellos que te han influenciado, han dejado su huella en tu ser, y de ahí en tu escritura.
La teoría del punto de vista feminista deriva en última instancia del trabajo de Marx y Engels, incluso de Hegel, y apoya directamente la opinión de que la posición de alguien que no tiene o no comparte el poder hegemónico es sustancialmente diferente de la de quienes lo tienen, y que una posición de impotencia Por lo tanto, puede decirle una “verdad al poder” que no está disponible desde una posición hegemónica[35]. Eso presupondría que el propósito de la escritura es ser transgresor, lo cual, dado el requisito de que nuestra escritura e investigación sean originales y hagan una contribución al conocimiento parece casi inevitable: no tiene mucho sentido escribir que confirme el status quo. Tracey Bowell señala cierto privilegio del punto de vista de los oprimidos, no porque estén oprimidos per se, sino porque esta posición puede brindarles una visión más clara, ciertamente diferente, de la forma en que funciona el mundo y, críticamente, una que ha al menos tanto valor como la vista más convencional desde arriba. Si "todos los intentos de conocer están socialmente situados" (Bowell), entonces los intentos de aquellos que no comparten las ventajas hegemónicas son (al menos) igualmente valiosos. Otros consideran que la teoría del punto de vista es inherentemente un llamado a las armas; insta a las feministas a reflexionar sobre las relaciones de poder como un tipo distintivo de obstáculo para la producción de conocimiento científico [y] esboza un método para producir conocimiento científico en circunstancias sociales que, dadas todas las demás condiciones, socavan los intentos de generar evidencia[36]. Claramente, este tipo de llamado a operacionalizar la desventaja puede generalizarse nuevamente hacia sus raíces marxistas / hegelianas, para incluir a otros que están en desventaja en los juegos de poder de la academia: minoría en pueblos del Pacífico, discapacitados, pobres, comunidades de inmigrantes.
3.3.2 Tono
La vida es de primera necesidad: un estilo debe vivir (Nietzsche 1882). En gran medida el tono está relacionado con lo que queremos hacer. Hemos descubierto por amarga experiencia universitaria que es necesario trazar yardas de proceso metodológico antes de que consideren el trabajo. Las editoriales de académicas de la educación están más interesadas en el argumento y la teoría detrás de ese argumento. Pero lo más interesante es encontrar la pregunta correcta. Si hace una buena pregunta, la metodología seguirá, fluirá… Esto significa, hacer una pregunta que le importe a usted, el escritor, no una que usted crea que le importará a un editor. La pregunta en sí misma es parte de un discurso, y al ubicarse en ese discurso, un método apropiado para abordar esa pregunta debería aparecer desde dentro del discurso mismo. Realizar entrevistas o crear tablas estadísticas no es esencial para un buen trabajo: no es la única forma de averiguar las cosas de modo bayesiana. Pero ya sea que haga un trabajo empírico o un trabajo teórico de disertación, siempre estará influenciado por los discursos que le influyen y por expresar su "punto de vista"; posicionarse, es tanto un reconocimiento de esos discursos como un reclamo de un punto de vista válido. Por eso lo hemos posicionado a usted, el escritor, como persona e investigador; hemos encontrado una pregunta que es importante en su vida y hemos descubierto cómo encontrar respuestas —quizá sólo provisionales y parciales, pero importantes de todos modos— a esa pregunta. Ahora bien, ¿cómo responder sin volver a caer en ese tono “científico” que parece evocar variables, validez, confiabilidad, triangulación y todo tipo de cosas que son irrelevantes para la investigación cualitativa? Tienes que encontrar tu propia voz. Solo hay una forma, y ??es escribir usted mismo. Tienes que escribirte a ti mismo para que exista, cada día se escribe y se toman notas, este es el oficio para encontrar el tono. Tiene que encontrar el matiz y el tono de tu propio pensamiento en el acto de escribir todos los días.
3.3.3 Pensamiento, estilo y yo
Es importante recordar aquí que escribir es pensar. Por lo tanto, cuanto más escribe, más piensa y mejor expresa sus pensamientos. Puede adoptar un punto de vista vygotskyano y considerar la escritura /el pensamiento como el hablar /pensar que hace cuando su audiencia está distante, en el tiempo o en el lugar. O una visión de Foucault, que de hecho se está cuidando a sí mismo mediante la curación de su propio pensamiento (Foucault 1997). O deleuziano, en lo que te estás convirtiendo a través de la escritura[37]. No importa. Solo hagalo. A medida que avanza, descubrirá que desarrolla su propia irritación con lo trillado, con lo coloquial, con infelicidades de estilo e incongruencias de lógica. Te conviertes en tu propio crítico. Deje que ese elemento crítico haga su trabajo, pero no deje que interfiera con la práctica de la escritura. Desafortunadamente, es probable que esta autocrítica refleje las doctrinas hegemónicas en las que nos hemos incrustado: la gobernabilidad mental que se filtra en nuestras propias mentes como un sentimiento embrutecedor de insuficiencia de acuerdo con normas que a menudo rechazaríamos si se declararan a sí mismas. Es posible que desee desarrollar un estilo que traspase los límites de la escritura académica convencional. Hay una especie de reacción al tono científico que Helene Cixous llama “la escritura de de los desfavorecidos económicos[38]. Vale la pena explorarlo si no está satisfecho con el tono sociológico / histórico / económico habitual de la mayoría de los escritos de ciencias sociales. Pero tenga cuidado, es extremadamente difícil obtener revisores pasados. Por otro lado, correr tales riesgos puede llevarlo a profundidades fascinantes que generalmente están reservadas para poetas, cientificos y novelistas. ¿Por qué no deberíamos aportar una sensibilidad poética a las ciencias? Si así es como podemos explorar mejor un tema o concretar una idea con mayor precisión, entonces difuminar los límites entre el arte y las ciencias sociales parece algo muy útil. Creemos que simplemente te he dicho 'contigo mismo, sé sincero', pero espero haber sugerido también que el 'propio yo' no es enteramente nuestro: la deuda que tenemos con los eruditos y los usuarios de nuestro idioma antes nosotros es inmenso, y solo podemos reclamar nuestra propiedad con modestia. No obstante, existe una razón ética para reclamar algunas distinciones de propiedad, aunque solo sea en la implicación de que puede haber otros que tengan diferentes formas de pensar que pueden ser igualmente dignas de consideración.
3.4 Investigación "más adecuada": efecto, sensación y pensamiento en la investigación y escribiendo
Una de las cosas más difíciles a las que nos enfrentamos como investigadores es dejar de lado nuestras suposiciones condicionadas sobre los temas de nuestra investigación y comenzar a involucrarnos con nuevos ojos y aprecio. ¿Podemos ver más allá del encuentro inmediato y, de ser así, cómo podemos entender el "más que" que puede no ser obvio al recopilar datos o determinar el significado? Los actos procesuales de descubrir los aspectos más que de un compromiso con "otro", tienen sus raíces en el cuerpo y su conexión duradera e indeleble con la cognición. En este capítulo, utilizo el desarrollo de mi propia metodología postestructural como un medio para inspirar a los académicos emergentes a repensar los métodos y metodologías convencionales y abrazar el valor del conocimiento incorporado. Sugiero una línea de sentir, pensar y hacer que llame al investigador a estar presente en sus propias sensaciones y sentimientos corporales para que puedan construir una comprensión del rico conocimiento contextual pertinente al tema de la investigación.
3.4.1 La evolución de mi metodología afectiva
Actualmente utilizamos nuestro conocimiento y experiencia del afecto, el devenir y la duración como un medio para conceptualizar nuestro enfoque de la investigación, sin embargo, encontramos estos conceptos por primera vez a través de un compromiso práctico y teórico sostenido con el arte y la pedagogía del arte. Nuestra apreciación y comprensión del arte y sus cualidades intelectuales de escribir nos han llevado a desarrollar un profundo respeto por la capacidad del cerebro humano para reconocer el afecto tanto en términos de lo que se recibe como de lo que se transmite. Confiar en los sentimientos para comprender qué, por qué y cómo algo podría existir y lo que podría significar dentro de un marco conceptual se convirtió en parte integral de nuestra creación artística, de la pedagogía del arte y, en última instancia, de nuestra práctica de investigación académica ligada a disertar y hacer poesía, despertado a sensaciones y sentimientos que impulsaban el pensamiento conceptual y el diseño experimental. Este proceso combina percepción, afecto y cognición para comprender la respuesta del cerebro a un encuentro con el arte epistémolgico y ontológico. Proporciona una forma de experimentar no solo lo que puede ser el arte de pensar al escribir, sino también lo que el arte puede hacer como forma de conocimiento. Aunque sostenemos que la relación cuerpo-mente debe estar en el centro de la educación científica, muchas otras profesiones también colocan al cuerpo humano al frente del compromiso y obtienen significado y comprensión de las experiencias del cuerpo. Para los profesionales de la salud, los trabajadores académicos, los ingenieros y los deportistas, entre muchos otros, el cuerpo sensible suele estar implicado en su vida profesional y vocacional. Dentro de estas prácticas, el cuerpo afectivo y el reconocimiento de su sensibilidad emotiva ayuda a promover conexiones complejas y mantener el respeto, la compasión y la integridad hacia el otro (estudiante, cliente, participante o interesado) y hacia uno mismo. La forma en que navegué por el mundo sensual de la creación del arte de escribir y la pedagogía, antes de convertirnos en un escritor académico, nos hemos influido en cómo navegamos por el mundo físico, filosófico y conceptual de la investigación desde la poesía y las matemáticas. Al mantener una apertura al escuchar, observar, traducir y comunicar, damos la bienvenida conscientemente al material nuevo y novedoso y su potencial para la excitación intelectual, el estímulo afectivo, la contemplación y la interpretación. Lo que para nosotros fue un proceso intuitivo y creativo de cuerpo-mente dentro del curso de nuestra práctica artística escrita y nuestra carrera docente universitaria, ahora se ha convertido en una metodología afectiva que impulsa nuestra escritura de investigación. Los procesos afectivos inspiran e inician actos extraordinarios de indagación, por un lado, y el reconocimiento, la responsabilidad y la comprensión de uno mismo, por el otro. Las metodologías que reconocen el cuerpo afectivo transmisor y receptor y sus instintos, intuiciones y tendencias como parte integral del proceso de investigación apoyan una comprensión empática del “otro”. Esto ocurre a través del articulación de sentimientos sentidos y sus asociaciones cognitivas y conceptuales cuando se experimenta un encuentro con algo que aún no se comprende del todo; un encuentro más que un reconocimiento.
Antes de que se tomen las decisiones, es necesario que se lleve a cabo un "proceso de incorporación", mediante el cual las interacciones cuerpo-mente estimulen el deseo de una evidencia más contextual, creando ideas más adecuadas dentro de procesos exhaustivo de tomas de notas de disertación. Este proceso trabaja para ubicar lo que aún no se comprende dentro de su propio contexto, cultura, entorno e historia. Se pueden disipar las suposiciones incorrectas y se pueden experimentar y comprender nuevas percepciones y cogniciones. A través de estos medios podemos dar cuenta y aceptar aquello que es desconocido y diferente. Nos dimos cuenta de este proceso de aprendizaje incorporado y su beneficio para el aprendizaje mientras participábamos en críticas de arte en la escuela de arte. La crítica de arte es fundamental para la pedagogía del arte porque no solo resalta las relaciones afectivas; también puede mejorar los mecanismos de respuesta personal de un individuo al arte de la epistemología y la ontología. Dentro de un grupo de seminario, los estudiantes critican las obras de escritura de los demás, en un proceso en el que se comparten sentimientos, ideas y conceptos relevantes para cada obra. Las ideas que surgen de la experiencia a menudo se discuten o impugnan, pero no obstante se reflexionan de una manera que, con el tiempo, les da importancia y consideración. Este compromiso colectivo y el compartir sumergen a cada cuerpo individual en el encuentro artístico con renovada relevancia afectiva y conceptual a medida que cada estudiante expresa sus perspectivas personales a su vez. Finalmente, este proceso culmina en desarrollar una comprensión contextual ampliada y una apreciación del trabajo en cuestión. Nuestra experiencia encarnada y nuestros pensamientos que ocurren dentro de una crítica de arte en la escritura se presentan a continuación como una ilustración de la conexión cuerpo-mente y cómo se pueden entender los reconocimientos afectivos como perseverancia y resiliencia. Dentro de los actos procesales de nuestra propia escritura de investigación y desarrollos de libros curriculares, recurrimos a tales experiencias como un medio para localizar y verificar una metodología afectiva, ética, epistémica y ontológica.
Los participantes en una crítica de escritura juegan dos roles distintos. Forjan sus propias ideas reconociendo las relaciones afectivas en juego y practican la articulación de los conceptos que surgen de esas relaciones a medida que se fusionan con la cognición de disertar y diseñar experimentos. También consideran las ideas y conceptos articulados por sus compañeros de estudios y prueban la integridad de estas otras ideas con su propia sensibilidad y comprensión. Los participantes dentro de un contexto de investigación también reciben una voz y, en respuesta, el investigador encarnado puede abrirse a los matices de las relaciones afectivas que ocurren a lo largo del proceso de investigación. Un compromiso como tal puede provocar más que comprensión dentro del intercambio y el investigador puede escuchar y observar afectivamente en busca de material contextual pertinente. A lo largo de una crítica del arte de escribir al pensar, los estudiantes intentan comprender afectiva y cognitivamente las relaciones que están formando con la obra de arte en cuestión. Están buscando formas de expresar sus sentimientos que puedan llevarlos más allá de la sensación de agrado o desagrado. Empiezan a ver y experimentar el contexto por su perspicacia perceptiva. Cada estudiante ve la obra de literaria a través de su lente personal, cultural, política y filosófica particular. Cada punto de vista se suma a una variedad de articulaciones que, juntas, brindan un sentido sólido de lo que puede hacer la obra literaria. ¿Cómo se siente? ¿Y qué podría significar esto? Los comentarios receptivos y las lecturas del trabajo se realizan dentro del contexto de otros comentarios / lecturas. La articulación seductora y convincente del efecto del afecto de la obra de arte por un individuo puede ser absorbida y considerada por otros individuos, asimilada o ignorada. La comprensión que comienza a formarse sobre la capacidad afectiva de una obra de escritura permite una mayor discusión sobre lo que esas capacidades podrían significar; a qué territorio conceptual pueden estar refiriéndose. Este intercambio de relaciones afectivas culmina en ideas y conceptos y ayuda a los estudiantes a construir un comprensión de la escritura y de los demás. Este conocimiento apreciativo de unos a otros se produce a través de la revelación de diversos puntos de vista en lugar de la igualdad. La escucha y el compartir intencionados construyen conocimiento contextual y ayuda a los estudiantes a transformar sus “ideas inadecuadas” iniciales sobre una obra de arte en “ideas más adecuadas[39]”.
La crítica de la escritura presenta a los estudiantes diferentes perspectivas, así como el papel que juegan estas perspectivas en la comprensión de una lectura contextual más compleja de la obra de la obra. Esto a menudo da como resultado que los estudiantes estén abiertos a las opiniones de sus compañeros y respeten la discusión subsiguiente, particularmente cuando hace referencia a traducciones conceptuales pertinentes de su propia obra en seminarios. De esta manera, el estudiante individual recibe formas alternativas de comprender lo que está haciendo; formas alternativas de desarrollar tanto las ideas obvias como las más oscuras o abstractas. Cuando aprendemos sobre el discurso escrito, necesitamos comprender tanto la causa como el efecto de las cualidades expresivas dentro de la obra. Necesitamos apreciar el lenguaje visual en juego y todos sus matices. Cada elemento de una obra de arte se sumará a su lectura y se convertirá en parte del lenguaje que se transmite o transmite y, por lo tanto, el espectador lo percibe y recibe como una experiencia de pensamiento-sentimiento. Esta experiencia alimenta un intercambio relacional afectivo entre la obra y el espectador que continuamente se está convirtiendo; continuamente se está creando una nueva o modificada. Cuanto más nos involucramos con la obra en cuestión, más construimos nuestro repertorio de sentimientos sobre cada elemento expresivo o detalle, así como sobre todo el ensamblaje; su narrativa, poder y estética. Cuando un encuentro de una obra de arte escrita es una experiencia compartida y se articulan las impresiones sentidas e ideas obtenidas al estar con esa obra, se enfoca un mayor conocimiento contextual. Se pueden encender nuevos sentimientos sobre el trabajo compartiendo percepciones afectivas y cognitivas y, como resultado, se desarrollará un nuevo reconocimiento y articulación tanto de sentimientos como de ideas. Para el artista-estudiante, la discusión de causa y efecto puede volverse muy importante como un medio para comprender su propia práctica artística desde una perspectiva más amplia. Pueden ser más objetivos a medida que aprenden a ver a través de los ojos de los demás los elementos que tienen la capacidad de afirmar una intención y realizar ideas independientemente de la suposición original de su propio trabajo o sus intenciones.
El objetivo de la crítica dentro de un entorno educativo es practicar las habilidades relacionadas con la percepción, el afecto y la cognición mientras se aprecia y valora la perspectiva del otro. Cuando nos encontramos por primera vez con una obra (manuscrito borrador), no podemos dar sentido a la plenitud de su expresión hasta que hayamos procesado nuestros sentimientos y pensamientos sobre ella y negociado el territorio contextual más amplio, no solo de su creación u origen, sino también de su vigencia; sus capacidades y capacidad para impulsar una experiencia afectiva. Necesitamos afrontarla en sus propios términos antes de emitir un juicio sobre su valor. Cuando nos acercamos a la escritura con el respeto adecuado, entendemos que a su debido tiempo lo desconocido se volverá más familiar a medida que percibamos y pensemos su capacidad y su significado. Esto incluye usar nuestra inteligencia cuerpo-mente para relacionarnos con tantos elementos/aspectos como sea posible para apreciar el trabajo y su capacidad de conexiones de hechos, evidencias y teorías. Comenzar a mirar una obra de escritura con una pregunta que requiere solo nuestra cognición, afectará nuestra capacidad para crear y reconocer las relaciones afectivas en juego. En otras palabras, este enfoque de querer saber en lugar de apreciar cómo se siente niega la plenitud de lo que escribir es capaz de hacer. Una vez que hemos encarnado el afecto transmitido, nuestros sentimientos ayudarán a descifrar su relevancia conceptual. Solo podemos formularnos preguntas sobre la obra una vez que hayamos comprendido de lo que es capaz; qué puede hacer y por qué ese hacer en particular es relevante para que lo recibamos.
Entonces debemos vivir en la compañía de la incertidumbre mientras forjamos relaciones afectivas dentro de la búsqueda de significado y reflexionamos sobre las posibilidades inherentes que se nos presentan. Dentro del contexto del estudio de la escuela de escritura, la crítica de arte es uno de los muchos eventos en los que cada individuo tiene la oportunidad de cuestionar su opinión y las respuestas habituales con respecto a lo que percibe. Se les pide que examinen sus tendencias para adoptar una nueva conciencia conceptual y comenzar el proceso de pensar de manera diferente.
Los eventos de educación de es criatura creativa como tales brindan una manera para que los estudiantes desafíen su visión del mundo y simultáneamente exploren cómo se identifican con ese mundo, en quién se están convirtiendo frente a tales exploraciones y desafíos. A través de estos medios, los estudiantes de ciencias aprenden a validar, moderar o descartar opiniones "vacilantes" sobre el arte de escribir y su impacto a medida que se revela y prueba nueva información contextual crítica y comprensión. Esto puede permitir que se realicen nuevos marcos de referencia de manera experiencial y cognitiva. Este régimen de cambio y renovación se pone en marcha a través de las relaciones afectivas y cognitivas en curso que se crean entre nuestro entorno en constante cambio y nuestra maduración en curso de actitudes y valores; nuestra visión del mundo. Son estos cambios en el reconocimiento y la comprensión los que siempre y ya se están convirtiendo en los actos procesales de individuación dentro de nosotros como seres humanos. A medida que leemos sobre nuevas teorías conceptuales, cientifica y filosóficas, es importante encontrar formas de apreciar cómo existen estas ideas, no solo en su forma abstracta, sino también cómo se desarrollan en nuestra vida práctica cotidiana. Una vez que los entendemos cognitivamente, podemos desarrollar la capacidad de reconocer sus formas lúdicas a medida que marcan nuestras vidas. Nuestra lectura y pensamiento sobre un concepto abstracto en particular a veces coincidirá con un evento que encarna dramáticamente ese concepto para mí.
3.4.2 Metodologías afectivas: enfoque y lente filosófica
La búsqueda de una metodología afectiva para gobernar el proceso de investigación tiene sus raíces en las ideas de Baruch de Spinoza (1996) sobre el afecto y en las teorías de Henri Bergson (2014) sobre el impulso, el instinto y la intuición[40]. Bergson comienza su Evolución Creativa así: La existencia de la que estamos más seguros y de la que mejor conocemos es sin duda la nuestra, porque de todos los demás objetos tenemos nociones que pueden considerarse externas y superficiales, mientras que, de nosotros mismos, nuestra percepción es interna y profunda. Los individuos, para Bergson, se conocen a sí mismos y están equipados con los medios por los que intentan conocer "todos los demás objetos".
En el contexto del devenir continuo, como investigador, debemos considerar nuestra metodología cuidadosamente y tener en cuenta la capacidad de nuestra mente para funcionar como una herramienta comunicativa y de descifrado involucrada durante todo el proceso de investigación. En las humanidades, los investigadores a menudo se relacionan directamente con sujetos humanos como participantes o compañeros investigadores, quienes pueden proporcionar experiencias personales y reflexiones que se convierten en datos primarios. Durante este intercambio, a medida que la información se articula y recopila, el cuerpo del investigador y los cuerpos de los participantes transmiten y reciben afecto[41] creando "relaciones afectivas" en y entre ellos.
Estas relaciones aumentarán o disminuirán la capacidad de actuar tanto del investigador como de los participantes y, por lo tanto, pueden servir o limitar la producción de significado en desarrollo dentro de seminarios. Las relaciones afectivas siempre y ya están siendo activadas dentro y a través de todas las experiencias humanas. Por lo tanto, a la hora de recopilar datos y traducir experiencias en conocimiento operativo como investigadores, debemos ser conscientes de nuestra mente receptiva y transmisora. La encarnación del conocimiento a través del sentimiento y la capacidad de sentir y extraer significado de nuestra experiencia siempre está imbuida de patrones inherentes provocados por nuestros sentimientos y nuestras tendencias en la escritura. Cuando pasamos de un estado afectivo a otro, o de un estado de capacitación a un estado de capacitación disminuido o aumentado, entendemos la transición a través de nuestro cuerpo de sentimientos. En estas transiciones se establece una distinción entre dos niveles, uno de los cuales es el sentimiento y el otro la capacitación o activación creativa de un proceso intelectual. La complejidad de las influencias que impactan nuestras mentes de pensamiento-sentimiento es incomprensible de una vez, lo que a menudo nos hace sentir inseguros sobre nuestra experiencia y/o respuesta. Esta incertidumbre le da “un margen de maniobra y usted se enfoca en eso, en lugar de proyectar el éxito o el fracaso”. Tener la capacidad de maniobrar significa tomarse el tiempo para apreciar más que lo obvio; tiempo para investigar las posibilidades de más que. En el contexto de la investigación, la incertidumbre y la maniobrabilidad que proporciona pueden aliviarnos de adherirnos únicamente a una pregunta o mandato preconcebido que requiere una solución. La incertidumbre puede abrir un espacio para la contemplación, la experimentación y, en última instancia, la identificación de algo fuera del alcance de la premisa original. Esto permite que parte de la complejidad de las influencias que operan como elementos activos dentro de las relaciones afectivas se valoren o descarten a través de la consideración en lugar de por defecto. Una vez comprendidos, estos elementos pueden asociarse con los actos procesales de dar sentido y, por lo tanto, pueden influir en el resultado. Dentro de cada situación presente tenemos múltiples y diferentes formas de responder. Ser conscientes de la maniobrabilidad que puede traer posibilidades a un primer plano dentro del estado de incertidumbre, nos permite abrazar el potencial en dónde podríamos ir y qué podríamos hacer.
El concepto de incertidumbre y maniobrabilidad sugiere el potencial para una mayor movilidad y libertad. Sin embargo, para hacer un mejor uso de dicha movilidad, primero se debe reconocer la quietud y la atención plena necesarias para promover la percepción, el afecto y la intuición como métodos dentro del proyecto de investigación. Una vez apreciada, esta extensión con respecto a nuestras capacidades no solo puede informar nuestros proyectos de investigación académica, sino también cómo vivimos nuestras vidas intelectuales. Acomodar lo periférico y permitir un compromiso con el material que opera dentro de una vaguedad de comprensión, puede mover lo que está en lo periférico al ámbito del conocimiento. Esto es a lo que Bergson se refiere como “el margen de la intuición vaga que rodea nuestra representación distintiva —es decir, intelectual—”. Bergson explica así: ¿Qué puede ser este margen inútil, sino esa parte del principio evolutivo que no se ha reducido a la forma peculiar de nuestra organización, sino que se ha asentado en torno a ella sin que se lo pidiera, no se quisiera? Por tanto, es allí donde debemos buscar pistas para expandir la forma intelectual de nuestro pensamiento; de allí derivaremos el ímpetu necesario para elevarnos por encima de nosotros mismos. Spinoza (1996) sugiere que inicialmente tenemos ideas “incompletas” o “inadecuadas” porque no podemos saber todo lo que hay que saber de una literatura transmisor o correspondiente; no podemos comprender plenamente el campo afectivo y cognitivo dentro del cual este (otro) cuerpo literario se sitúa y se está convirtiendo. Por lo tanto, nos esforzamos constantemente para que nuestras ideas se vuelvan "más adecuadas" para establecer más de lo que inicialmente se conoce y/o se percibe intelectualmente.
Una de las formas en que podemos abordar este déficit es obteniendo más información contextual, incluida aquella que pueda cuestionar nuestras suposiciones sobre la causa de las cosas. Necesitamos esforzarnos por comprender la totalidad de la historia de fondo, incluidas las narrativas tanto afectivas como cognitivas, para que nuestras ideas sean más adecuadas. Al aprender acerca de la relevancia contextual, nos volvemos más conscientes y aceptamos la diferencia y, por lo tanto, incluimos a "otros". Pensar de esta manera invita a repensar los supuestos y, en particular, los valores y opiniones que se manifestarán a través del pensamiento habitual, dogmas y egos si no se controlan.
Durante las negociaciones que zigzaguean entre el literatura, juicios de otros y la mente, nuestros patrones de pensamiento pueden ser sacudidos o persuadidos suavemente para que acepten el cambio, dándose cuenta de un punto de vista y/o concepto nuevo o diferente. Para que esto suceda, debemos conocer las causas de las cosas, no solo el efecto. Necesitamos poder establecer lo que Deleuze llama una "diferencia de tipo" en lugar de simplemente una "diferencia de grado". También pensamos que el concepto de diferencia es aplicable donde incluso si las cosas pudieran concebirse como teniendo atributos compartidos que les permitan ser etiquetados como del mismo tipo, la concepción de diferencia de Deleuze busca privilegiar la diferencia individual entre ellas. Si pensamos en cómo percibimos la diferencia, a menudo es mediante el uso de habilidades comparativas para demostrar que la diferencia existe, y esa diferencia se hace referencia a través de un pensamiento binario o lineal y se entiende en términos de semejanza, identidad, oposición y analogía. Más grandes o más pequeños, iguales pero diferentes, son ejemplos de pensamiento lineal que pueden conducir fácilmente a juicios prejuiciosos que no privilegian la diferencia individual entre ellos.
Como investigadores académicos, debemos ser capaces de comprender las diferencias entre culturas, géneros, prácticas, individuos y estados de devenir en una distancia que valora la historia, razonamiento y enfoque pertenecientes a la cultura, género, práctica, individuo y estado de devenir. A medida que cambiamos nuestro enfoque como investigador, podemos pasar del "pensamiento molar" al "pensamiento molecular" . El pensamiento molar pertenece a una forma establecida de estar en el mundo y el pensamiento molecular nos permite pensar más allá de nuestros hábitos, habilidades y disposiciones arraigados. Abre nuevos procesos de pensamiento y nos ayuda a involucrarnos con ideas que no son familiares y que, de otro modo, podrían haberse quedado fuera de nuestro alcance. Para apreciar el pensamiento molecular, necesitamos ir más allá de nuestra forma familiar de pensar y nuestra estructura de valores desafiando nuestros anticuados patrones de pensamiento molar. El pensamiento molar se preocupa por las estructuras y los sistemas y es más rígido, mientras que el pensamiento molecular es más fluido, evocando la conectividad que puede brindar nuevas posibilidades. Según Guattari: los mismos elementos existentes en los flujos, estratos y ensamblajes pueden organizarse en un modo molar o molecular. El orden molar corresponde a la significación que delimita objetos, sujetos, representaciones y sus sistemas de referencia. Mientras que el orden molecular es el de flujos, devenires, transiciones de fase e intensidades. Si queremos hacernos crecer, la inclusión de nuevos métodos y metodologías en nuestros procesos de investigación resultará en un pensamiento molecular y será beneficioso para nuestro crecimiento y maduración como seres humanos dentro de un mundo globalizado en constante cambio. Alternativamente, si la investigación se lleva a cabo de la manera más conveniente para proporcionar resultados para un mandato neoliberal externo, corremos el riesgo de permanecer dentro de nuestros patrones de pensamiento molar y quizás trabajar más con "problemas falsos" que con una investigación auténtica. En consecuencia, es posible que no experimentemos cómo la contextualización de prácticas simples observadas puede impactar en nuestra comprensión y pensamiento de tales prácticas y cómo este llegar a descubrir más crea una serie de ideas más adecuadas. La correspondencia entre el cuerpo transmisor y el cuerpo receptor puede perfeccionarse y cultivarse desarrollando una mayor capacidad para reconocer las relaciones afectivas y sus procesos cognitivos asociados. Esto significa desarrollar no solo la conciencia y su capacidad para sentir, sino también el lenguaje matizado que puede expresar la complejidad de las sensaciones sentidas por el cuerpo. Ser capaces de sentir, pensar y articular la manera en que nos afectan nos revela una comprensión contextual de cómo estamos en relación, particularmente en respuesta y relación con lo desconocido. A medida que practicamos la articulación de nuestros sentimientos masajeando la conexión entre nuestra experiencia afectiva y nuestros procesos cognitivos de pensamiento escrito, nuestro vocabulario para la expresión tanto sentida como hablada se expande. Con esta expansión se exploran y contextualizan nuestras ideas sobre cómo somos en relación con los demás y, por tanto, se vuelven más adecuadas. A través de estos actos, comenzamos a comprender el proceso de selección que ocurre dentro de nuestra reserva personal de impulsos y tendencias disponibles a medida que avanzamos al asignar un valor al sujeto, objeto o evento en cuestión. Dado que siempre y ya nos estamos convirtiendo y nuestra posición nunca es fija, cuando se nos presenta un medio para cuestionar nuestra respuesta habitual, podemos encontrarnos capaces de seguir investigando en busca de un mayor conocimiento contextual.
Con una mayor comprensión, podemos tomar mejores decisiones. Podríamos pensar que esta transición abarca lo que no estamos seguros y se beneficia de la maniobrabilidad asociada que se manifestará a través de la incertidumbre. Estas respuestas finamente sintonizadas con respecto a los procesos afectivos y cognitivos son indicativos e influyen en nuestro propio devenir. A medida que contemplamos diferentes perspectivas y cosechamos comprensión contextual, podemos obtener nuevas ideas y ejemplos que enriquecen el pensamiento y llevan a cabo ideas innovadoras y novedosas. Dentro de este proceso, también debemos prestar atención a la causa de cualquier efecto que queramos considerar o traducir como datos utilizables dentro de un proyecto de investigación. Esto incluye datos materiales, datos experimentales y datos afectivos. En otras palabras, necesitamos identificar lo mejor que podamos lo que Spinoza (1996) llama los "problemas falsos" que pueden estar dentro de las causas relevantes y nuestra comprensión contextual. Al hacerlo, podemos ser conscientes de cómo podemos desarrollar nuestras ideas iniciales e inadecuadas en ideas más adecuadas, y a medida que los investigadores emplean procesos más éticos dentro de nuestro compromiso de investigación.
Conclusión
Antes del giro afectivo y el uso de metodologías postestructurales, los métodos de investigación sobreenfatizaban los datos cuantitativos a expensas de reconocer y valorar las relaciones afectivas situacionales y personales. Al no tener en cuenta los sentimientos, los investigadores malinterpretaron la capacidad de la mente para trabajar en simbiosis con la mente cuando se determina el significado. Spinoza reconoció esta relación simbiótica, que llamó "paralelismo", en el siglo XVII. Sin embargo, hasta el advenimiento de la filosofía postestructuralista en el siglo XX, el pensamiento cientificista ignoró esta relación vital, priorizando en cambio el pensamiento racional, asumiendo una jerarquía de mente sobre cuerpo. En consecuencia, las estructuras organizativas, los procesos intelectuales metódicos y los datos verificables se han valorado tradicionalmente por encima del conocimiento afectivo e instintivo. Como investigadores, debemos estar dispuestos a explorar la contextualidad de la que surge la diferencia de tipo. Al hacerlo, podemos implementar métodos de investigación apropiados mediante los cuales las diferencias no solo pueden reconocerse sino también evaluarse a través de una comprensión contextual adecuada.
Una metodología basada en las relaciones afectivas, el despliegue y el intercambio de conocimientos utiliza la inmediatez y la intuición para capturar y la duración para verificar. Los afectos (sensaciones) se utilizan para guiar el movimiento, el tiempo y la dirección considerando el sesgo cognitivo. Por simple que parezca, cuando disminuimos la velocidad y sentimos cada momento, y permitimos que se desarrolle la plenitud de lo presente, podemos comprender un conocimiento contextual más completo y, por lo tanto, obtener una comprensión más profunda. Al realizar la investigación de esta manera, podemos distinguir más fácilmente los problemas valiosos de los problemas falsos y no perder el tiempo en presentar soluciones falsas o irrelevantes. La trascendencia de este enfoque metodológico es que valora al ser humano como un ser pensante, sensible y que hace uso de la inteligencia incrustada en nuestra corporeidad. Como investigadores cualitativos podemos ser conscientes de nuestro cuerpo holístico, nuestra mente transmisor y receptor afectivo, para perfeccionar el aspecto relacional de los encuentros con nuestra capacidad cuerpo-mente en el arte de escribir. Necesitamos ser conscientes de que nuestros sentimientos impactan nuestros pensamientos y que esta relación, a su vez, impacta en la calidad de nuestras relaciones afectivas externas. Estas habilidades se pueden aplicar en todas las fases de un proyecto de investigación, especialmente cuando recibimos información vital o estamos inmersos en experiencias afectivas que intuitivamente entendemos como significativas.
3.4.3 Preludio
Primero a través de la experiencia, luego en la discusión y siempre teorizando como conexiones provisionales: la estructura de este manuscrito en muchos aspectos se asemeja a nuestros encuentros de seminarios. Nuestra agenda siempre fue indeterminada y negociada, apuntando ahora en esta dirección y ahora en aquella. Se basó en desarrollar y fortalecer las conexiones entre nosotros. Al colaborar, permanecemos enredados con nuestras formas de estar en el mundo, nuestras creencias sobre nosotros mismos y nuestras realidades contextuales. Los discursos incrustados que nos moldean como individuos también dan forma a las formas en que nos relacionamos y colaboramos. Las palabras de Wittgenstein resuenan: "Mi propia relación con mis palabras es completamente diferente a la de otras personas[42]", mientras luchamos por encontrar las palabras adecuadas para hacer que nuestras diferencias sean inteligibles entre nosotros, pero siempre buscando traer mayor claridad a los entendimientos que compartimos.
3.4.4 Comprender el contexto de la colaboración como un lugar de conexiones
La colaboración es esencialmente un ejercicio de navegación por la complejidad. Hay recompensas por hacerlo: es posible construir nuevos conocimientos y es más probable que ocurra el crecimiento personal. Estas recompensas son importantes porque puede ser complicado navegar por la complejidad de lo desconocido y también requiere compromiso y perseverancia. Una interacción compleja de contextos moldea y reforma continuamente nuestras perspectivas, a medida que nos encontramos en algún lugar de transición, en un lugar conexión entre lo viejo y lo nuevo, entre lo conocido y lo aún desconocido. El contexto también está siempre "bajo borrado" o "subracional[43]", siempre sujeto al pasado y presente entrelazados, que influye en un presente y un futuro posible. Por eso tenemos que colaborar: para apreciar mejor las diferentes perspectivas sobre nuestra comprensión, sobre nuestros contextos. Un terreno común de posicionamientos discursivos compartidos puede oscurecer las vistas desde diferentes perspectivas, y es fácil renunciar a la lucha de navegar por ese territorio en favor de caminos más accesibles. Sin embargo, son las luchas con la diferencia las que producen las mayores recompensas. A pesar de estar influenciados por los discursos omnipresentes de la individualidad y usar el propio entendimiento para obtener la iluminación con el mandato atreverse a saber, o como en el latín original: “sapere aude[44]", preferimos la posición alternativa que "la iluminación debe ser considerada tanto como un proceso en el que las personas participan colectivamente como un acto de valentía que debe realizarse personalmente[45]”.
Para que las diferentes perspectivas se vuelvan inteligibles para nosotros, primero deben ubicarse en relación con los entendimientos existentes. Por lo tanto, un proceso continuo de colaboración que promueve la apreciación de las diferentes perspectivas es esencialmente una espiral: se esboza una perspectiva alternativa, los aspectos que no se comprenden se replantean hasta que haya suficientes entendimientos mutuos, y luego las implicaciones y consecuencias de la nueva incorporación Las perspectivas pueden ser la base para un mayor intercambio de diferencias. Tal espiral es tanto la justificación como la recompensa de la colaboración, que de otro modo sería simplemente dar vueltas a través del conocimiento ya disponible. Queremos enfatizar que la colaboración es mucho más que coordinación: la colaboración requiere la generación de algún concepto que antes no existía y eso no podría haber surgido si ambas partes no interactuaran[46]”, también asumen la posición de que la coordinación se organiza esencialmente en torno a una orientación a la tarea. Desde esa perspectiva, la coordinación es simplemente trabajar en conjunto para presentar las perspectivas compartidas existentes, mientras que la colaboración tiene el efecto de fortalecer a la comunidad al compartir diferentes entendimientos para crear nuevos conocimientos. El conocimiento nuevo más significativo que descubrimos al colaborar para escribir este manuscrito fue que la construcción de relaciones de confianza y equidad era un requisito continuo para una colaboración exitosa.
3.4.5 Lograr entendimientos compartidos: lo que se necesita
Nuestras voces a veces estaban en discordia y otras veces en armonía mientras luchábamos con los aspectos prácticos de la pregunta. Obviamente, necesitábamos comprender lo suficiente de nuestras diferencias para poder trabajar juntos en este esfuerzo de redacción, pero la colaboración requerida solo fue posible porque tuvimos reuniones semanales, inicialmente para discutir nuestros proyectos de investigación individuales. Una de las dificultades con las que luchamos fue que trajimos perspectivas muy diferentes, pero juntos aprendimos sobre el desarrollo iterativo de entendimientos compartidos, y que la colaboración ... se trata de unidad y trabajar juntos por el bien colectivo.
Por lo tanto, presentar nuestra historia de trabajo en equipo tiene dos propósitos: en primer lugar, como un ejemplo de cómo se puede producir la colaboración y, en segundo lugar, como punto de referencia para dilucidar el proceso: las dificultades que se pueden encontrar y cómo se pueden abordar. También se pretende enfatizar la opinión de que más ganamos al colaborar prestando atención a las diferencias y valorándolas. Ahí es donde cada uno de nosotros se encuentra en el umbral con el potencial de obtener nuevos conocimientos. Cuando prestamos atención a los demás mientras colaboramos en la investigación y tratamos de notar el impacto de lo que decimos o escribimos, lo que notamos está claramente relacionado con la forma en que nos relacionamos. Nuestra comprensión de nosotros mismos y de los demás da forma a las perspectivas que están disponibles para nosotros, por lo que en la dinámica de la conversación estamos interpretando y escuchando en relación entre nosotros y con el tema. Tradicionalmente, vemos el significado como posesión de la mente individual. Usamos el lenguaje, como se dice comúnmente, como un vehículo para expresar este significado a otros… [reconociendo] que el significado no reside dentro de ninguno de los individuos, sino solo en la relación. Las palabras y la gramática de nuestra comunicación muestran en quiénes nos hemos convertido y en quiénes nos estamos convirtiendo. La colaboración en la investigación es esencialmente la creación de significado ubicada en una ontología del siempre-devenir: una investigación de lo que es posible, construyendo sobre las historias personales de quienes ya nos hemos convertido.
La colaboración puede verse como un compromiso activo con otros que crea un nuevo significado compartido que luego puede refinarse y distribuirse a una audiencia aún más amplia. Tal vista espera que los colaboradores no solo expandan sus mapas conceptuales individuales para incluir esos entendimientos, sino que también se reubiquen dentro de sus mapas y, en consecuencia, dentro de los mapas de otros. Por lo tanto, crea efectivamente un lugar para desafiar algunas de las diversas concepciones que los diferentes participantes traen al espacio de trabajo colaborativo, que nubla su capacidad para ver las perspectivas de los demás. Los lugares colaborativos implican necesariamente diferentes entendimientos de realidades compartidas. De hecho, es una fortaleza clave de la actividad colaborativa que se revelen perspectivas diferentes y surjan tensiones en la percepción. Es importante desarrollar un entendimiento común y una armonización de los marcos conceptuales, pero resolver las tensiones en el proceso de encontrar tales puntos en común es donde ocurre el crecimiento, donde la colaboración mejora de manera iterativa nuestras percepciones y apreciaciones. Puede parecer obvio que el objetivo de cualquier actividad colaborativa determina la dirección del compromiso. Inicialmente, discutimos el objetivo solo de manera superficial en términos de la dirección que se estableció de acuerdo con los resultados deseados y las tareas que debían emprenderse como parte del logro de esos resultados. Vale la pena señalar que la misma orientación de tareas que proporciona una dirección clara para la colaboración generalmente hace hincapié en los aspectos más medibles en lugar de fomentar una mayor apreciación de perspectivas alternativas y el crecimiento intelectual que, por lo tanto, se hace más posible. Tal crecimiento de entendimiento implica lidiar con el desafío de desarrollar comprensiones mutuas a partir de posiciones dispares. La consolidación de perspectivas compartidas puede servir como uno de los propósitos de cualquier colaboración y probablemente sea vital para la redacción de la investigación, sin embargo, cuando esa consolidación margina el otro propósito de obtener nuevas perspectivas y considerar ideas alternativas, entonces dicha colaboración conlleva un alto costo de oportunidad. De hecho, lograr entendimientos compartidos no es un evento de una sola vez (y no lo fue, en nuestro caso), sino más bien un proceso continuo, luchador y "desordenado" de cuestionar, responder, interpretar, aclarar y absorber que conduce a discernimientos más profundos. Nuestro cuestionamiento se conectó directamente con el desarrollo de relaciones de confianza y la apreciación del valor de nuestras diferentes formas de conocer, al tiempo que llega a desafiar la epistemología científica tradicional que guió, restringió o distorsionó nuestro pensamiento. “La epistemología plantea muchas preguntas, entre ellas… los supuestos que guían el proceso de conocer… y la posibilidad de que ese proceso sea compartido” (Vasilachis De Gialdino 2009). Teníamos muchas preguntas sobre cómo podríamos contribuir al proceso de creación de conocimiento compartido a pesar de nuestras diferentes suposiciones. Por ejemplo, en nuestras primeras reuniones era evidente que estábamos experimentando diferentes realidades al trabajar juntos, que teníamos diferentes interpretaciones de lo que podríamos llamar entendimientos mutuos y que esas diferencias de nuestros contextos de fondo distintivos continuarían: “cualquier palabra existe ... como la palabra de otro, que pertenece a otra persona y está llena de ecos de la expresión del otro ”(Bakhtin 1986, p. 88). Nuestra respuesta fue no intentar lidiar con esas diferencias, sino simplemente continuar con nuestros viajes separados pero conectados, confiando en que con el tiempo lo entenderíamos mejor. De hecho, la colaboración no fue el tema inmediato de nuestra preocupación.
En cambio, el contexto de nuestra comprensión de la colaboración en desarrollo continuó como la asociación en evolución que se construyó, pieza por pieza, al compartir nuestras vías de aprendizaje distintivamente individuales. Colectivamente, confiamos en que aprenderíamos más sobre la colaboración en este contexto incluso cuando reconocimos que el contexto en sí mismo podría ser insuficiente para teorizar la colaboración. Poco a poco, sin embargo, desarrollamos un entendimiento común. La colaboración invita a participar en una reflexión continua. Tal reflexión exige mayor compromiso, introspección combinada con mirar hacia afuera, prestar atención y participar en la dinámica de la interacción, así como en los patrones internos de deliberación. La colaboración ocurre en el nexo del lenguaje de compromiso con nuestros mapas perceptivos cada vez que damos un paso hacia la comprensión de otro en el lugar de conexión del devenir conocido, porque "el lenguaje entra en la vida a través de enunciados concretos ... y la vida entra en el lenguaje también a través de enunciados concretos[47]". La voluntad de permitir a la curiosidad la libertad de explorar posibilidades de diferentes significados puede abrir nuevas posibilidades para la reflexión colaborativa.
3.4.6 Escritura colaborativa dentro de un marco contextual más amplio
Como "todo el mundo vive en un mundo de algún tipo ... [así] la sociología del conocimiento debe, en primer lugar, preocuparse por lo que las personas conocen como realidad en sus ... vidas cotidianas. Por lo tanto, para nuestra colaboración en la redacción de este manuscrito, nos pareció útil desarrollar una apreciación compartida del marco teórico que se ha descrito como construccionismo social. Este paradigma nos brinda lentes alternativos para comprender al otro y apreciar las diferencias en los valores y creencias de los demás. Con tal apreciación compartida de la realidad llegó al entendimiento de que nuestros valores y perspectivas, tanto los que fueron compartidos como los que eran diferentes, son todos producidos discursivamente, que surgen de nuestros trasfondos culturales, sociales y experimentales. Donde hubo una apreciación mutua de puntos de vista contrastantes, entonces nuestras exploraciones de la diferencia podrían valorarse en lugar de simplemente tolerarse. Ahí radica la paradoja de la escritura colaborativa: llevar con éxito percepciones claramente diferentes a una tarea compartida dependía críticamente de tener suficientes entendimientos comunes. El posicionamiento ... es el proceso discursivo mediante el cual los yo’s se ubican en las conversaciones como participantes observables y subjetivamente coherentes en historias producidas en conjunto[48]. Trabajar juntos nos posiciona como colaboradores no solo en la relación y los discursos del yo-otro, sino que también influyó en cómo podríamos abordar juntos lo que concebíamos como la tarea y cómo navegar en el contexto en el que estábamos trabajando. Llegamos a la conclusión de que, independientemente de las palabras que se escribieran, la redacción final de un escrito colaborativo invitaba al lector a participar en una perspectiva que había sido moldeada y remodelada por el trabajo de los autores.
Toda la redacción de nuestro escrito colaborativo fue elaborada por acuerdo, y la totalidad representa aportes de todos nosotros. Algunas perspectivas se ofrecieron con confianza, otras se negaron, todo en respuesta a nuestras distintas perspectivas sobre la naturaleza de la tarea e influenciadas por las relaciones que se desarrollaron entre nosotros. Este fue un proceso de aprendizaje reflexivo de dar y recibir, de darse cuenta, de escuchar activamente y de dar a los demás espacio para participar y consolidar su pensamiento. Poco a poco, encontramos la voz para expresar y confirmar nuestra comprensión de nuestras diferentes perspectivas. Cada uno de nosotros contribuyó a esta colaboración de diferentes maneras, cada uno de nosotros aprendió algo sobre las dificultades y compromisos involucrados en la escritura académica colaborativa. Nuestras creencias y suposiciones individuales fueron desafiadas de maneras que no esperábamos, pero también nos dimos cuenta de la fuerza de los valores compartidos que nos permitieron perseverar. Los marcos de referencia distintivos que abarcaban nuestras realidades separadas dieron forma a lo que cada uno de nosotros ofrecía a los demás en términos de nuevas percepciones. Esas ofertas se extendieron desde nuestras conversaciones hasta nuestras contribuciones a la escritura. A lo largo de todo el proceso de escritura, continuamos aprendiendo unos de otros, cuestionando y buscando una comprensión más profunda de nuestras diferencias. Que pudiéramos hacerlo solo fue posible gracias a la solidez de la confianza que teníamos el uno en el otro y la sensación de seguridad en el grupo.
3.4.7 Sobre individualización, clasificación, comunidad y discurso
Los objetos se distinguen y se conocen clasificándolos metódicamente y dándoles nombres apropiados. Por lo tanto, la clasificación y la asignación de nombres serán la base de nuestra ciencia. Encontramos en este enfoque taxonómico que encontramos a favor de las ciencias naturales occidentales, dando forma a nuestras formas de enfocarnos en las características diferenciadoras individualmente más que en apreciar nuestras similitudes. Se notó que, incluso en este proyecto colaborativo, los discursos de individualidad y distinción influyeron y dominaron. Sin embargo, al mismo tiempo, hasta que aceptamos que nuestro pensamiento y, de hecho, nuestro propio sentido de la realidad se había creado con este telón de fondo discursivo de la ciencia, era difícil reflexionar de manera conjunta y profunda sobre la idea de que las diferencias son producidas por diferentes contextos discursivos, una compromiso que puede dejar a uno sintiéndose inferior o inseguro. Nuestro estándar era ver las diferencias a través de los marcos del individualismo y la competencia. Descubrimos que las tensiones en nuestra colaboración se producían inevitablemente al explorar las diferencias en las que el énfasis estaba en el individuo y no en los discursos que producían ese sentido de individualidad. Simultáneamente, vivíamos tensiones derivadas de la influencia del paradigma científico que consideraba la objetividad o la imparcialidad como fundamentales para toda investigación. Por supuesto, cuando nuestras diferencias individuales fueron vistas a través de la lente del construccionismo social, la noción de identidad individual podría entenderse de manera diferente, como resultado de las interacciones de los discursos, los constructores invisibles de nuestro sentido de la realidad.
Desde esta perspectiva, tanto nuestra colaboración como nuestro posicionamiento podrían entenderse como el resultado de una interacción continua entre las fuerzas contextuales subyacentes. Dichos elementos contextuales incluían los valores compartidos y la comprensión de vivir en la misma comunidad, ser sujetos de la misma disciplina académica y encontrarnos influenciados por las tecnologías predominantes. Como individuos, ahora aceptamos la paradoja de que representamos la expresión de diferentes discursos que han construido lo que interpretamos como correcto o incorrecto, familiar o desconocido, importante o trivial. Tal categorización ilustra qué discursos han capturado nuestra cosmovisión, dando forma a cómo percibimos, interpretamos y reaccionamos a los diversos contextos en los que nos movemos. Este capítulo es en sí mismo una ilustración de este tipo. Desde esta perspectiva, la colaboración abarca el reconocimiento tanto de entendimientos compartidos como de diferentes puntos de vista. En un nivel discursivo, implica que los individuos estén sujetos a cambios a través de encuentros con otros, ya que tales encuentros en una danza dinámica en curso fortalecen la centralidad de los discursos compartidos al mismo tiempo que disminuyen otros en los que es evidente que hay poca superposición.
3.4.8 Examinando una ética de la praxis colaborativa
Nuestro punto de partida para definir lo que era una buena opción para nosotros éticamente fue estar de acuerdo en que, en términos generales, la ética siempre se situaba en un lugar de conexión. La escritura colaborativa nos ubicó en una ética de participación en la que apoyarnos unos a otros era esencial para mantener y desarrollar una relación en la que era seguro reconocer las diferencias y acompañar a los demás en direcciones que tal vez no consideráramos nuestras. Las tensiones inherentes a tal posicionamiento exigen confianza, compromiso con algo más que un bien individual y voluntad de explorar nuevos caminos: una ética de colaboración es esencialmente un compromiso social. La praxis colaborativa implica consideraciones más profundas y más amplias de lo que significan la equidad y la contribución. Los discursos de equidad sustentan un sentido en el que pueden existir expectativas de contribuciones iguales a un esfuerzo colaborativo. Por ejemplo, este manuscrito fue el resultado de un compromiso colaborativo, y ese compromiso se extendió durante la mayor parte del tiempo, aunque no era nuestra intención original permitir que tomara tanto tiempo. Colaborar como autores requirió cosas diferentes de cada uno de nosotros, incluido el consenso sobre el nivel apropiado de contribución para aceptar reclamos de autoría parcial. Ese consenso implicó encontrar un terreno común sobre la ética de la colaboración, ya que nuestra colaboración no debía medirse en partes iguales. Esto requirió enfrentar la incomodidad derivada del hecho de que cada uno de nosotros era diferente en edad, experiencia y nivel de conocimiento. Sin embargo, un enfoque en la equidad en lugar de la igualdad significaba que nuestros diferentes niveles de conocimiento académico no eran tan importantes como las diferentes perspectivas que pudimos aportar a las conversaciones. Nuestras perspectivas alternativas nos dieron a cada uno de nosotros la riqueza de nuevos conocimientos. Valorar las perspectivas del otro, aunque sea extraño, era fundamental para la ética del cuidado por la que luchábamos.
Nuestras contribuciones fueron en diferentes formas, pero reconocimos que sin esas variaciones este manuscrito no podría haber evolucionado de la forma en que lo hizo. Incluso cuando reconocíamos nuestras diferentes prioridades, confiamos en que, al mismo tiempo que perseguíamos nuestros objetivos separados, también descubriríamos más sobre los procesos y beneficios de la colaboración. Lo que se nos hizo evidente en nuestras reflexiones en curso fue que las expectativas de contribuciones iguales se estaban produciendo discursivamente por una ética del esfuerzo individual que el compromiso con los estudios universitarios hizo disponible como el más contextualmente válido y apropiado. discursos por el mero hecho de sentirse obligado a volver a visitar este tema de vez en cuando. A pesar de esto, o tal vez incluso por tomar conciencia, pudimos mejorar nuestro entendimiento y valorar mejor nuestras diferentes contribuciones. Al hacerlo, desarrollamos gradualmente una ética alternativa de colaboración que reconoció tanto los diferentes contextos como las perspectivas que informaron la praxis de nuestro grupo. Fue nuestra ética de reciprocidad la que eliminó los desequilibrios jerárquicos de poder creados por las diferentes experiencias y habilidades de nuestro grupo. El compromiso con el proceso colaborativo y su valor y riqueza concomitantes fue mayor que comparar cuántas palabras contribuimos al resultado final. La ética de nuestra colaboración fue particularmente importante porque para cada uno de nosotros este era un territorio desconocido en el que nos estábamos aventurando y queríamos que el viaje fuera satisfactorio a la par que productivo. Simplemente aceptamos que nuestras luchas eran necesarias para que pudiéramos lograr tal satisfacción. Fue solo hacia el final, en las últimas etapas de la redacción del capítulo, que encontramos una explicación de la lucha que tenía sentido para nosotros: la ética bajo el borrador revela que ... la posición percibida universal y unificadora de la ética metafísica y normativa está siendo socavada constantemente, está cambiando y cambiando para siempre[49]. Entendemos la noción de colaboración como algo similar "bajo borrador”, porque si bien necesitábamos la palabra en su sentido normativo, también pudimos ver que para nosotros había significados adicionales disponibles que volvían el sentido normativo bastante inexacto.
Como al principio, ahora estamos cada uno de nosotros en diferentes lugares, cada uno en el umbral de la comprensión del otro a través del diálogo. No hay ni una primera ni una última palabra y no hay límites para el contexto dialógico (se extiende hacia el pasado ilimitado y el futuro ilimitado), viaje de discursos, incluso cuando hemos seguido diferentes caminos en ese viaje. En algunos lugares caminamos juntos, en otras ocasiones viajamos separados. Nuestros viajes fueron a través de un territorio que era nuevo para nosotros, incluso cuando en el camino encontramos lugares que evocaban un sentido de reconocimiento, de encuentros anteriores. Dimos vueltas por caminos menos transitados, pero esos caminos nos han llevado a otros muy transitados. El llamado ahora es comprender el territorio de la colaboración a través de las perspectivas de aquellos que lo han hecho su foco durante mucho más tiempo. Eso no significa disminuir la llamada de lo salvaje o buscar imponer una estructura por sí misma. Más bien, es un reconocimiento de dónde venimos: incrustados en nuestra experiencia, guiados por un espíritu de indagación y vacilantes en nuestros juicios. En todo momento, nuestro sentido del yo-otro se ha reforzado y, al mismo tiempo, se ha borrado a medida que viajamos de un lugar a otro. Donde estamos ahora no es donde estábamos antes. Eso apuntala lo que hemos estado aprendiendo a través de la colaboración.
3.5 Cualidades en el medio de la escritura académica
¿Qué es la redacción académica de buena calidad? La redacción académica de buena calidad se presenta de muchas formas; sin embargo, no todos los escritos académicos son de buena calidad. Un lugar para comenzar a evaluar la calidad de la escritura académica es la reflexión sobre un par común de definiciones de la palabra calidad. El primero considera la calidad como una evaluación realizada objetivamente frente a una medida predefinida. Esta primera definición tiende a dominar la discusión contemporánea sobre la calidad en la escritura académica. La calidad en la escritura se ve de esta manera, especialmente cuando la evaluación está informada por una racionalidad informada por valores comerciales, como la productividad y la eficiencia. Sin embargo, las evaluaciones cualitativas también pueden estar informadas por otras formas de racionalidad, como los ideales liberales de erudición y conocimiento disciplinario o los ideales críticos de contestación y crítica. Es difícil tener en cuenta estas otras razones para la evaluación cuando nos enfrentamos a la omnipresencia de las racionalidades del mercado en la educación superior. Son importantes porque son las que impulsan nuestras disciplinas hacia adelante. Una segunda definición define la calidad como un atributo o característica de algo. Nosotros, el escritor y los lectores que están relacionados a través de nuestro esfuerzo recíproco, podríamos ver dentro de esta segunda definición un enfoque en el pluralismo en el concepto de calidad. Es decir, hay muchas cualidades de la escritura académica.
Estas cualidades surgen a través de las posibilidades y limitaciones de diferentes formas y procesos, incluso diferentes formas de racionalidad. Un informe de un estudio cuantitativo de las tasas de reproducción de ratas urbanas exhibe diferentes cualidades formales y metodológicas de una investigación basada en las artes sobre el papel del arte dramático en una comunidad rural. Bajo un régimen de evaluación de la investigación, podrían ser juzgados oficialmente con los mismos estándares. Sin embargo, es poco probable que los estándares extrínsecos y universales hayan sido útiles en su construcción. Desarrollar la sensibilidad a las formas en que los diferentes procesos y medios influyen en el significado les da a los autores académicos un mayor control sobre cómo se construye el significado de sus textos. Para ayudar a desarrollar esta sensibilidad, este manuscrito lo lleva en un viaje a través de diferentes géneros de escritura. Puede notar que cambia entre: un estilo académico clásico con argumentos y citas; metanarrativas expositivas que explican a través del texto qué se ha hecho en la escritura y por qué; reflexión y narrativa personal; y extractos de otros escritos que muestran con ejemplos cómo diferentes formas de lenguaje escrito ofrecen diferentes posibilidades para transmitir significado. A medida que lee, busque cambios en la forma y las interjecciones de otros escritos. ¿Por qué están ellos aquí? ¿Qué muestran? Fue una decisión consciente del autor trabajar en varios géneros y reunir fragmentos de texto que normalmente no se sientan juntos o no se elaboran con los mismos materiales. El pluralismo es un concepto clave para comprender la calidad en la escritura académica, al igual que comprender las limitaciones y posibilidades de los diferentes medios y géneros.
3.5.1 Atributos y evaluaciones de calidad
“La calidad de la misericordia no se tensa”, comienza la famosa defensa legal de Antonio de Portia en El mercader de Venecia. En la calidad de la escritura, los debates políticos críticos sobre la identidad y la dominación pueden recordarse comenzando con una cita de Shakespeare, y especialmente en esta obra. Estas pueden ser las palabras de un símbolo feminista importante en la literatura histórica, dependiendo de qué interpretaciones de la obra se prefieran. O podrían estar reproduciendo o criticando un tropo antisemita escrito por el autor más célebre del imperialismo británico. Cómo o si estas complejidades se suman al propósito de un escrito es algo sobre lo que reflexionar si lo está analizando como una pieza de literatura. Nuestra razón para usar la cita aquí es para alentar la interpretación no literaria sino lingüística. El enjuiciamiento del trabajo académico podría argumentar que, a diferencia de la misericordia, la escritura académica en el siglo XXI es "tensa". No cae como una suave lluvia del cielo. Nos lo arrebatan bajo coacción; producido en masa, empaquetado en mercancías transportables y vendido en el mercado de intercambio de ideas. Desde una perspectiva etimológica, existen diferencias importantes entre la palabra "calidad" en la defensa de la misericordia de Portia y el enjuiciamiento de la "calidad" común en los debates académicos contemporáneos sobre la escritura para publicación. La cita de Shakespeare analiza la calidad de la misericordia; eso es, piedad como una cualidad o característica integral del comportamiento humano.
La calidad como se usa en la frase "la calidad de la escritura académica" significa algo diferente. Es el estándar definido a través de un juicio evaluativo de la mercancía de la escritura académica; es decir, su grado de excelencia medido contra estándares predefinidos u otros ejemplos de escritura académica. Una definición es una asociación de calidad con el logro de estándares cuantificables; la otra definición es una asociación de la calidad con las características integrales o la naturaleza de las cosas. Al considerar la calidad en el campo de la educación, en el que trabajo, la primera definición domina la discusión contemporánea. Además, el término calidad aplicado a muchas facetas de la cultura está orientado hacia el uso de estándares como una forma de evaluar el valor de mercado en particular. El imperativo de la "calidad" en la educación es parte de la penetración de los valores del mercado en todos los aspectos de la vida social, desde mediados del siglo XX. Siguiendo su ejemplo, la educación ha adoptado este significado en conceptos como: enseñanza y aprendizaje de calidad; garantía de calidad en el desarrollo o evaluación de programas; y regímenes de evaluación de la calidad de la investigación en educación superior. En países con regímenes de evaluación de la investigación, la calidad de la redacción académica se evalúa periódicamente a nivel nacional por SNI en México. La evaluación de la investigación nacional es importante para la escritura académica porque, a través de este tipo de evaluación de la escritura o los resultados académicos, los académicos se clasifican. Si un académico opta por trabajar dentro de las instituciones formales de la academia, esto no es algo que pueda ignorarse. La forma en que se juzga la calidad de la escritura académica mediante estas evaluaciones externas se convierte en parte de la restricción impuesta a la investigación. Por ejemplo, aparentemente valora la diversidad en la investigación, sin embargo, su introducción ha afianzado aún más los enfoques y productos de investigación estandarizados. Esto ocurre en la redacción académica cuando los autores se esfuerzan por publicar en tipos similares de revistas prestigiosas con índices de citación más altos y miembros del consejo editorial de universidades de alto rango, porque estas publicaciones se valoran más que otras.
Los resultados incorporan a otras medidas de calidad asociadas con la competencia entre universidades, como los rankings universitarios mundiales o la bibliometría, que son medidas cuantitativas del impacto de la investigación. Estas medidas de calidad influyen en la matrícula de estudiantes y los regímenes de financiación del gobierno[50]. No solo se evalúa la redacción, sino que también se clasifican a los académicos, las instituciones académicas e incluso los países en función de estas evaluaciones. Estos vínculos significan que la calidad de la escritura académica es un valor negociado en un mercado de intercambio, que contribuye a la riqueza de una economía. Integralmente conectado con las condiciones materiales de la vida de los académicos, la evaluación de la escritura académica a través de evaluaciones de investigación nacionales y la medición con indicadores de calidad no puede ser fácilmente ignorada. La evaluación de la calidad de su escritura es un imperativo que rige la vida de los académicos. Incluso puede ser absorbente, y para muchos académicos, elevar sus puntajes bibliométricos personales es parte de una competencia tentadora. Pero cuando pensamos en lo que es significativo en nuestro trabajo académico, hay muchas otras cosas por las que nos esforzamos además de los logros en estándares de calidad, y los ejercicios tipo SNI, a menudo se sienten como una distracción de un trabajo más significativo. Lo que más nos importa es que las conclusiones o puntos finales del trabajo académico tengan valor de uso. En el marxismo clásico se hace una distinción entre valor de uso y valor de cambio. Las evaluaciones de la investigación nacional determinan el valor de cambio. La utilidad es un atributo o cualidad que se obtiene mediante el rigor, la solidez o la profundidad en la forma en que se comunica la investigación tanto como a través de cualquiera de los otros procesos de investigación. Si la escritura académica es pobre en la calidad de la utilidad, será más débil en cómo se percibe y se usa en el mundo.
El trabajo del mundo es común como el barro. Malo, mancha las manos, se convierte en polvo. Pero lo que vale la pena hacer bien hecho tiene una forma que satisface, limpia y es evidente. En los museos se colocan ánforas griegas para vino o aceite, vasijas hopi que contenían maíz, pero sabes que fueron hechas para ser usadas. El cántaro clama por agua para llevar y una persona por un trabajo que es real.
Esta es la cuarta estrofa del poema de Marge Piercy (1973) "Ser útil", un poema que me entregó como fotocopia al comienzo de mi estudio en ingeniería un amigo. Era oportuno que este poema de Piercy, un poeta activista, fuera la respuesta a nuestro deseo expresado de realizar una carrera con un propósito que pudiera ser útil. El hecho de que compartieramos este poema tiene un valor de uso más allá de su conexión con nuestras aspiraciones. Es algo a lo que volvemos en nuestros escritos académicos y lo hacemos nuevamente aquí en parte debido a la conexión del poema con la utilidad del trabajo académico y la calidad de la utilidad.
Al reconocer la utilidad, podemos concebir otras cualidades de la escritura académica, por ejemplo, cualidades educativas, cualidades placenteras o cualidades estéticas. Las cualidades son contextuales. El poema también muestra la interconexión entre el pensamiento y su medio de comunicación. Los tipos de juicios estéticos que determinan la buena poesía contrastan marcadamente con la medición cuantitativa de la calidad de la escritura académica. En la educación sobre sus dimensiones estéticas, nuestra experiencia del mundo es cualitativa, es decir, cognición impulsada por el compromiso de los sentidos con las cualidades del mundo. Desde esta perspectiva, la calidad no es una valoración externa sino un atributo integral que se puede revelar al estar en el mundo. Además, la calidad en un medio no es la misma que en otro. La calidad de una línea dibujada de duro a suave o ahusado a la nada es un atributo peculiar del medio de expresión. Es decir, incluso cuando la calidad se representa como singular, es pluralista. En la escritura, las cualidades varían de un género a otro, y en la escritura académica, de una disciplina a otra.
3.5.2 El medio académico frente al contenido
El trabajo de Steven Pinker (1994) sobre el lenguaje en la disciplina de la psicología cognitiva es controvertido para los educadores debido a su esencialismo[51]. Es decir, toma la posición de que las reglas y la gramática del lenguaje hablado son intrínsecas a la humanidad y se transmiten a través de nuestra genética. La mayoría de las teorías contemporáneas sobre el aprendizaje consideran el desarrollo como una producción sociocultural e incluso para Pinker sus puntos de vista evolutivos sobre el lenguaje no se extienden a formas de producción del lenguaje que él considera culturales. Por ejemplo, critica a otros que asumen que las reglas de la lectura son innatas y que los niños llegarán a conocer la lectura a través del lenguaje completo y los enfoques de inmersión sin una instrucción directa y precisa. En su conocido artículo de The Chronicle of Higher Education, Why Academics Stink at Writing, no está claro si en su mente las reglas de la escritura son innatas o producidas culturalmente[52]. Sin embargo, es un defensor de sus reglas y es crítico con los muchos académicos a los que acusa de comunicarse a través de la academia. Describe al mundo académico como “… prosa turgente, empapada, rígida, hinchada, torpe, oscura, desagradable de leer e imposible de entender”. Su argumento es que lo académico surge a través de la autoconciencia del escritor académico, que va más allá de la comunicación de la idea, y utiliza herramientas de reflexividad como la metanarrativa y la señalización. Esta es una sugerencia provocativa pero interesante; creemos que nuestra idea de propia escritura ha mejorado al usar la primera persona con mucha menos frecuencia de lo que solía hacerlo. Pinker afirma que la presentación del autor en el texto es en la mayoría de los casos innecesaria y oscurece la línea argumental. Sin embargo, este argumento debe considerarse con cautela porque margina las formas legítimas de expresión, es decir, la claridad que busca es a expensas de los modos subjetivos de representación. Sin embargo, hay algo atractivo y resonante en su crítica. Todos los años leemos escritos de estudiantes que tienen dificultades para hacerse entender porque están tratando de emular el lenguaje de sus lecturas. La aculturación en el idioma de su campo de estudio es potencialmente algo bueno, pero hay problemas que deben evitarse. A veces se adopta la forma sin prestar suficiente atención a comunicar el significado.
El código escrito construye ensayos a partir de terminología común a la teoría cultural y social, y organizados por una gramática recursiva, es decir, un conjunto de reglas comunes a la gramática utilizada en textos escritos complejos. Las oraciones parecen tener sentido, pero en el novel sin coordinación intelectual, estas cadenas de palabras y combinaciones de oraciones no tienen sentido. Existe una estrecha relación entre el pensamiento y la escritura, pero desafortunadamente en este caso la complejidad en el lenguaje no equivale a la complejidad en el pensamiento.
3.5.3 Pensamientos/Escritos
Muchas cosas afectan la calidad de la escritura académica. Un escritor tiene control sobre solo algunos de ellos. Puede que no sea obvio cuando se está sentado frente a un nuevo documento en la pantalla, pero hay fuerzas sociales y políticas más amplias que trabajan para definir las nociones de calidad. su valor de cambio, esta no es la única forma de percibir la calidad en la escritura. Los juicios de calidad pueden hacerse desde otras posiciones, informados por diferentes racionalidades. Un concepto pluralista de calidad es particularmente útil porque abre espacios para formas de escritura nuevas y desafiantes. El imperativo de la calidad respaldado por la racionalidad del mercado es solo una forma de definir la calidad. Una concepción pluralista reconoce la particularidad de la calidad, cómo se manifiesta de diferentes formas en diferentes lugares y se define por diferentes tradiciones. Las cualidades son los atributos integrales de las cosas. Los juicios de calidad pueden basarse en una comprensión más rica y profunda de los atributos que solo el valor de cambio en una economía de mercado, como el canon sociológico (en toda su multiplicidad de formas), que como puntos de referencia pueden formar la base de los juicios de calidad. Desde una perspectiva estética o materialista, la sensibilidad a las cualidades del proceso y el medio y sus interrelaciones con la forma y el contenido pueden informar juicios de calidad. Partiendo del marxismo clásico, el valor de uso es un juicio de calidad que se puede aplicar a la escritura académica, aunque incluso esto ha sido cooptado por la racionalidad del mercado neoliberal.
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Autores:
Eduardo Ochoa Hernández
Nicolás Zamudio Hernández
Gladys Juárez Cisneros
Filho Enrique Borjas García
Lizbeth Guadalupe Villalon Magallan
Pedro Gallegos Facio
Gerardo Sánchez Fernández
Abraham Zamudio Durán
Rogelio Ochoa Barragán
Monica Rico Reyes