Texto académico

_____________________________

Módulo 1. El aprendizaje en línea “E-learning”  

En este módulo se comienza analizando el aprendizaje como un proceso de construcción de conocimiento y el papel cada vez más importante de las tecnologías digitales en este proceso dentro de los contextos de educación universitaria. Esto es seguido por una introducción al aprendizaje en línea junto con definiciones, discusión de conceptos básicos de aprendizaje en línea y enfoques pedagógicos contemporáneos utilizados en entornos de aprendizaje en línea. A continuación, se exploran las razones por las cuales la motivación es una consideración esencial en los contextos de enseñanza y aprendizaje en línea. Luego, la investigación existente sobre la motivación para aprender en entornos en línea se discute a la luz de los marcos de motivación teóricos contemporáneos. Finalmente, la teoría de la autodeterminación (SDT) —una teoría intrínseca de la motivación— se discute en detalle. En particular, se discute el continuo de la motivación humana que describe una variedad de diferentes tipos de motivación extrínseca y los conceptos psicológicos subyacentes de autonomía, competencia y relación en los que se basa el SDT. Al hacerlo, se proporciona una justificación para el uso de SDT como marco conceptual para educación en línea.

El estudiante del aprendizaje en línea

Paris y Turner expresaron en los años 90’ que la motivación es el "motor" del aprendizaje^[1]. La motivación puede influir en lo que aprendemos, cómo aprendemos y cuándo elegimos aprender^[2]. La investigación muestra que los estudiantes motivados tienen más probabilidades de emprender actividades desafiantes, participar activamente, disfrutar y adoptar un enfoque profundo del aprendizaje y exhibir un rendimiento, persistencia y creatividad mejorados^[3]. Dada la importante relación recíproca entre motivación y aprendizaje^[4], no es sorprendente que la motivación haya sido investigada activamente en una amplia gama de entornos educativos tradicionales. A pesar de esto, los estudios que exploran la motivación para aprender en contextos en línea son limitados tanto en número como en alcance, como otros han señalado^[5].

Alternativamente, la motivación ha sido vista como una característica personal relativamente estable y los estudios se han centrado en identificar listas de rasgos de estudiantes exitosos^[6]. Los estudios comparativos entre estudiantes en línea y en el campus es común utilizar este enfoque^[7] y los resultados indican que los estudiantes en línea están más intrínsecamente motivados que sus contrapartes en el campus. Sin embargo, las tasas de abandono más altas asociadas con los cursos en línea en comparación con los cursos presenciales similares^[8] respaldan la opinión de que la motivación es más compleja de lo que sugieren los estudios anteriores. Se han sentido sentimientos de aislamiento^[9], frustraciones con la tecnología^[10] y limitaciones de tiempo debido a otras responsabilidades con el conjunto de profesores^[11], identificando como factores que influyen en las decisiones de los estudiantes de retirarse de los cursos en línea. La escasa motivación también se ha identificado como un factor decisivo para contribuir al alto desgaste^[12]. Por lo tanto, la motivación del estudiante se considera un factor crucial para el éxito en los entornos de aprendizaje en línea y es una razón principal para el estudio actual. Colectivamente, estos factores apuntan a la necesidad de reconsiderar la motivación para aprender en entornos ricos en tecnología. Pero antes de centrar nuestra atención en la motivación, es importante comenzar definiendo qué se entiende por aprendizaje en línea.

Aprender en línea

Hoy en día, hay una gran cantidad de términos para describir la aplicación de tecnologías digitales en el aprendizaje, incluidos los cursos a distancia, en línea, abiertos, flexibles, combinados, invertidos, mixtos y MOOC (Cursos en línea abiertos masivos). Para ayudar a dar sentido a estas terminologías, Bullen y Janes desarrollaron un continuo de uso de tecnología que abarca desde entornos cara a cara hasta entornos totalmente distantes^[13]. E-learning es un término genérico común utilizado para describir cualquier cosa en este continuo que incorpora tecnologías digitales en el proceso de aprendizaje^[14].

Definición E-learning

El aprendizaje en línea tiene sus raíces en la educación a distancia. Los términos 'aprendizaje en línea' y 'e-learning' se usan indistintamente, pero hace la distinción de que el aprendizaje en línea puede abarcar cualquier forma de tecnología, mientras que el e-learning se refiere específicamente al uso de Internet y web^[15]. Se utiliza el término "e-learning" para distinguir los cursos a distancia en los que los estudiantes deben tener acceso a un dispositivo con capacidad de Internet para realizar un curso. Existen muchas definiciones de aprendizaje en línea que reflejan la diversidad de prácticas y tecnologías en uso. Luego lo define de la siguiente manera:

... el uso de internet para acceder a materiales; para interactuar con el contenido, el instructor y otros estudiantes; y para obtener apoyo durante el proceso de aprendizaje, para adquirir conocimiento, construir un significado personal y crecer a partir de la experiencia de aprendizaje^[16].

Dada la falta de consenso de la terminología, el término aprendizaje en línea se utiliza en este curso de manera indistinta a e-learning. En otras palabras, el aprendizaje en línea descrito aquí se considera una forma de educación a distancia mediada por literatura y herramientas tecnológicas en las que los estudiantes están separados geográficamente del instructor y el campus de la institución.

Autonomía y autocontrol del estudiante en el aprendizaje en línea

Si bien, no es la intención aquí ofrecer una revisión exhaustiva de la historia de la educación a distancia, o el lugar del aprendizaje en línea dentro de ella, pero sí es importante discutir dos conceptos teóricos que han sido influyentes en el desarrollo general del campo y continúan influyendo en nuestra comprensión del aprendizaje y la motivación en contextos contemporáneos en línea. Estos conceptos son distancia de instrucción, que abarca las nociones de estructura, diálogo y autonomía sugeridas^[17]; y el concepto alternativo de control del estudiante^[18]. Existen conceptos similares dentro de la literatura de motivación contemporánea, particularmente aquellos asociados con la teoría de la autodeterminación^[19], el marco motivacional que sustenta esta investigación.

La frase distancia de instrucción se usa para definir la separación psicológica experimentada frecuentemente por los estudiantes, como resultado de la separación espacial y/o temporal entre estudiantes e instructores en un contexto de aprendizaje a distancia. Desde esta perspectiva, la cantidad relativa de estructura y diálogo inherente a la actividad de aprendizaje determina el grado de "distancia" que experimenta el alumno^[20]. La estructura se refiere al diseño del curso y expresa la flexibilidad o rigidez de los métodos de enseñanza, objetivos y prácticas de evaluación. El diálogo o conversación se refiere al grado de interacción con el instructor y está asociado con el medio de comunicación. En la teoría de Moore, el bajo diálogo y la pobre estructura del discurso literario de material, equivalen a una gran distancia de instrucción^[21]. Sin embargo, la teoría señala que el diálogo y la estructura elevados son difíciles de lograr simultáneamente. La teoría también incorpora un tercer concepto, la autonomía del estudiante^[22]. Cuanto mayor es la distancia de instrucción (es decir, baja estructura y diálogo), más responsabilidad se le asigna al estudiante^[23]. En este modelo, Garrison  argumenta que la autonomía está asociada con la independencia y el aprendizaje autodirigido^[24].

Otros investigadores en el campo han argumentado que el término autonomía ha sufrido por la falta de una definición clara. Garrison y Baynton sostienen que un concepto más rico e inclusivo es el del control del alumnos, ya que ayuda a abordar la confusión asociada con el papel de la independencia en la educación a distancia^[25]. En esta conceptualización, el control tiene que ver con la oportunidad y la capacidad de influir, dirigir y determinar las decisiones relacionadas con el proceso educativo^[26]. Esto solo puede lograrse dando un equilibrio entre la independencia (ser libre de tomar decisiones sin restricciones o influencias externas); poder — más tarde denominado competencia— (la capacidad de ser responsable y participar en el proceso de aprendizaje); y apoyo (los recursos, incluido el maestro, disponibles para el alumno durante todo el proceso de aprendizaje). 

El trabajo de otros investigadores también ha influido en nuestra comprensión de la elección, el control y la autonomía en la educación a distancia, especialmente por Candy^[27]. Candy se centró en la autodirección y distinguió dos tipos diferentes: (1) la autodirección, (2) como una característica personal; y (3) el grado de control que tiene un estudiante para determinar su camino de aprendizaje. Esta es una distinción importante porque reconoce que la autonomía es una variable personal y situacional. En otras palabras, el grado de autonomía que expresa una persona puede variar de una situación a otra. El trabajo de los teóricos anteriores desarrolló un modelo conceptual llamado control transaccional. El control transaccional tiene que ver con la elección y los intentos de explicar la dinámica de la distancia transaccional. En este modelo, la estructura es equivalente al control del profesor, el diálogo se relaciona con el control negociado y la autonomía se relaciona con el control del estudiante. En otras palabras, el control se ve como un continuo desde el estudiante en un extremo hasta el control del maestro en el otro, que está determinado por las elecciones realizadas a lo largo de la trayectoria de aprendizaje. Si bien, los conceptos de autonomía, independencia, control y agencia han sido fundamentales para el desarrollo de la teoría de la educación a distancia, otras teorías también han sido influyentes.

Teorías contemporáneas del aprendizaje

Con el advenimiento de Internet y las tecnologías de comunicación que permiten la interacción entre grupos de estudiantes, las teorías de aprendizaje contemporáneas informan cada vez más las prácticas de enseñanza y aprendizaje en contextos en línea^[28]. En particular, las perspectivas constructivista y social constructivista del aprendizaje han ganado importancia en la investigación y la literatura sobre educación en línea^[29].

El constructivismo ve al estudiante en el centro del proceso de aprendizaje y participa activamente en la construcción del conocimiento^[30]. Aprender desde esta perspectiva, pone énfasis en actividades auténticas, colaboración, control o agencia del aprendizaje, reflexión, compromiso activo y motivación intrínseca^[31]. Hay varios hilos del constructivismo. Dos que figuran de forma destacada son el constructivismo cognitivo y el constructivismo social.

El constructivismo cognitivo individual ha surgido del trabajo fundamental de Piaget (1977) y es una teoría que considera al estudiante como un agente (es decir, la capacidad de un individuo para tomar decisiones y actuar sobre ellas) y el aprendizaje como un proceso activo del individuo dándole sentido. Los enfoques favorecidos tienden a ser orientados a tareas, prácticos y autodirigidos. El método constructivista cognitivo incluye: aprendizaje activo, aprendizaje basado en problemas y aprendizaje de investigación STEM, (por sus siglas en inglés) es el acrónimo de los términos en inglés Science, Technology, Engineering and Mathematics (ciencia, tecnología, ingeniería y matemáticas^[32]). Los investigadores (Lindgren y McDaniel 2012) han reconocido que las tecnologías digitales presentan nuevas oportunidades para apoyar a la agencia de aprendizaje^[33], especialmente personalizando la experiencia de aprendizaje, permitiendo al estudiante elegir, reunir y construir sus propias representaciones de conocimiento a su manera^[34].

El desarrollo de la teoría social constructivista fue influenciado por la teoría histórico-cultural de Vygotsky (1978) y los escritos de Dewey (1916). El constructivismo social conceptualiza el aprendizaje como una participación en actividades compartidas donde el contexto y la naturaleza situada del aprendizaje son consideraciones integrales. La teoría constructivista social también reconoce la importancia de la motivación y el papel crucial que juegan los factores contextuales en el fomento de la motivación entre los estudiantes^[35]. Desde esta perspectiva, el conocimiento se distribuye entre los miembros de una comunidad, y el aprendizaje implica la capacidad de las personas para participar con éxito en las prácticas comunitarias^[36]. El lenguaje es una herramienta central para el aprendizaje y la construcción del conocimiento. Se puede argumentar que el surgimiento de la teoría del conectivismo, que considera el aprendizaje como un proceso de desarrollo de redes de información, recursos y personas^[37], es una progresión lógica de la teoría social constructivista en un mundo mediado digitalmente.

La naturaleza del aprendizaje situada, social y construida ha sido reconocida en la literatura de aprendizaje en línea^[38]. Se han adoptado principios como la mediación, la zona de desarrollo próximo, la internalización, el aprendizaje cognitivo y la inteligencia distribuida para apuntalar el diseño y desarrollo de entornos de aprendizaje en línea^[39]. Se ha puesto especial énfasis en el desarrollo de comunidades de aprendizaje en línea^[40] donde las oportunidades de colaboración e interacción se realizan mediante el uso de diversas herramientas de comunicación digital^[41]. Si bien, hay un enfoque en la naturaleza socialmente mediada del aprendizaje, esto no niega la importancia de las construcciones individuales del conocimiento. Las interacciones del estudiante con el contenido del curso en particular, con frecuencia ocurren a nivel individual en contextos de aprendizaje en línea.

El papel de la interacción en el aprendizaje en línea

La interacción se ha utilizado en el aprendizaje en línea para denotar cualquier cosa, desde hacer clic en un enlace hasta el diálogo interpersonal entre muchos participantes^[42]. Sin embargo, para los propósitos de este curso, un punto de partida útil es el trabajo de Moore^[43]. Moore identificó tres tipos de interacción en generaciones anteriores de educación a distancia, a saber: estudiante-instructor, estudiante-contenido e interacción estudiante-estudiante y estudiante-interfaz digital. La interacción estudiante-instructor se refiere a los intercambios que ocurren entre los estudiante y el maestro y se caracterizan por intentos de motivar e interesar al estudiante.

Thach y Murphy identificaron siete tipos de interacciones estudiante-instructor en entornos de educación a distancia: (1) establecer resultados/objetivos de aprendizaje; (2) proporcionar comentarios oportunos y útiles; (3) facilitar la presentación de información; (4) monitorear y evaluar el progreso del estudiante; (5) facilitar actividades de aprendizaje; (6) facilitar las discusiones; y (7) determinar las necesidades y preferencias de aprendizaje^[44]. Más recientemente, han desarrollado el concepto de presencia docente como parte del modelo de comunidad de investigación^[45]. La presencia docente explica el papel de la enseñanza en entornos en línea que abarca el diseño y la organización, facilitando el discurso y la instrucción directa^[46]. La presencia docente y la facilitación efectiva de las interacciones entre el estudiante y el instructor, particularmente a través del diálogo en línea, han seguido siendo un área de investigación activa^[47]. A partir de esto, han surgido pautas para facilitar la práctica efectiva que se basan en las de Thach y Murphy. Por ejemplo, se proporcionan pautas de diseño y facilitación para debates en línea efectivos basados ??en la investigación y la experiencia^[48]. Incluyen formas de alentar la motivación del estudiante, incorporando oportunidades para la elección del estudiante y la aclaración de las expectativas, así como desarrollar y fomentar un fuerte sentido de comunidad. La importancia de establecer un propósito y contexto para las discusiones, aclarando la relevancia de las conversaciones al establecer vínculos con los resultados del aprendizaje y la importancia de alentar a los estudiante a participar mediante la provisión de un apoyo adecuado^[49].

La interacción entre el estudiante y el contenido describe el proceso intelectual que ocurre entre el alumno y los recursos asociados con el tema de estudio. Las interacciones entre el estudiante y el contenido se producen cuando los estudiantes acceden a elementos tales como representaciones textuales y gráficas del tema^[50]. Con la creciente disponibilidad de tecnología, los estudiantes ahora pueden elegir entre una gran variedad de información en cualquier momento o desde cualquier lugar. Pero para interactuar con el contenido, los estudiantes deben poder acceder a recursos relevantes y apropiados que con frecuencia requieren orientación del profesor^[51]. La disponibilidad de recursos adecuados también ha demostrado ser importante desde un punto de vista motivacional perspectiva^[52].

Las interacciones estudiante-estudiante destacan los procesos que tienen lugar entre compañeros que realizan un curso juntos. Esto puede incluir procesos como compartir información y entendimientos, trabajar juntos para interpretar y completar actividades, resolver problemas y compartir opiniones o ideas personales. Las tecnologías de comunicación mediadas por la tecnología, por ejemplo, brindan a los alumnos oportunidades para colaborar y participar activamente en la construcción conjunta de conocimientos a través de debates en línea^[53].

Para que los estudiantes participen y tengan interacciones positivas con sus compañeros, necesitan saber cómo usar de manera efectiva las herramientas digitales y deben entender cómo aprender a discutir las ideas^[54]. Esto incluye tener los requisitos previos necesarios, el conocimiento previo y la comprensión de que el aprendizaje exitoso requiere autorregulación.

Incluso con las habilidades necesarias, las interacciones entre pares en entornos mediados por la tecnología son complejas y cubren una variedad de interacciones intelectuales (por ejemplo, revisión, conceptualización), sociales/emocionales e instructivas (por ejemplo, criticar). Gran parte de lo que se sabe hoy sobre lo que se requiere para que ocurran interacciones efectivas entre pares en entornos mediados por la tecnología ha surgido del análisis de transcripciones de discusión asincrónicas^[55]. El modelo de comunidad de investigación que postulaba que las interacciones deben consistir en tres elementos centrales para que ocurra un aprendizaje entre pares efectivo. Ellos son: presencia cognitiva, es decir, el grado en que los participantes pueden construir el significado a través de la comunicación continua; presencia social, considerada la capacidad de los participantes para presentarse como "real" a otros miembros de la comunidad; y presencia docente, donde el diseño y la facilitación de la experiencia de aprendizaje^[56].

La interacción entre el estudiante y la interfaz se refiere a la capacidad del alumno de utilizar las herramientas tecnológicas necesarias para interactuar y comunicarse con el instructor, otros alumnos y el contenido del curso^[57]. También se ha encontrado que la creencia de un estudiante en su capacidad para usar las herramientas tecnológicas necesarias para aprender en línea está relacionada con el rendimiento^[58].

Las comunidades en línea son las interacciones donde el mecanismo principal a través del cual se construye y mantiene la comunidad es el discurso académico. La interacción entre los estudiantes y el desarrollo de comunidades de aprendizaje ha recibido una atención considerable^[59] porque se ha identificado como un factor crucial en la creación y el mantenimiento de comunidades en línea^[60].

El desarrollo de una red de apoyo entre los estudiantes puede fomentar la motivación para aprender, el compromiso con los objetivos grupales, fomentar la co-construcción del conocimiento^[61], y se ha demostrado que está significativamente relacionado con el aprendizaje cognitivo percibido^[62]. Sin embargo, construir una red de este tipo no es sencillo. La interacción es un elemento esencial de una comunidad de apoyo, pero no ocurrirá simplemente al proporcionar las herramientas tecnológicas a los estudiantes^[63]. Estructura del curso, tamaño de la clase^[64], experiencia previa, presencia social^[65], inmediatez del instructor^[66], autorrevelación^[67], aprendizaje colaborativo^[68], facilitación grupal^[69],  la agencia de conocimiento^[70] y la capacidad de los estudiantes para satisfacer las necesidades afectivas de sus compañeros dentro de grupos pequeños influyen en la interacción de los estudiantes y su sentido de ser parte de una comunidad en línea^[71].

La discusión hasta este punto ha identificado que la adopción de principios constructivistas sociales que abarcan los conceptos de colaboración, interacción y diálogo son bases importantes en el desarrollo de comunidades exitosas de aprendizaje en línea. Desarrollar y mantener un sentido de comunidad en línea también es importante para fomentar la motivación entre los estudiantes^[72]. 

Motivación para aprender en entornos en línea

Las características de independencia, autodirección y motivación intrínseca se han asociado durante mucho tiempo con los estudiantes a distancia. La motivación intrínseca también se ha identificado como una característica importante de los estudiantes en línea^[73]. Los resultados de estudios comparativos entre estudiantes en línea y en el campus también sugieren que los estudiantes en línea que reciben contenido formal, están más intrínsecamente motivados en comparación con sus homólogos en el campus, tanto a nivel de pregrado como de posgrado^[74].

Martens et al. (2004) argumentan que a menudo se requiere que los estudiantes en línea estén más intrínsecamente motivados porque el entorno de aprendizaje generalmente se basa en la motivación intrínseca y las características asociadas de curiosidad y autorregulación para involucrar a los estudiantes. De hecho, la tecnología en sí misma es vista por algunos como inherentemente motivadora porque proporciona una serie de cualidades que se reconocen como importantes en el fomento de la motivación intrínseca, a saber, el desafío, curiosidad, novedad y fantasía^[75]. El factor de novedad tiende a desaparecer a medida que los usuarios se acostumbran a la tecnología^[76] y la motivación intrínseca puede disminuir. La frustración con los problemas técnicos también puede reducir la motivación intrínseca.

Si bien, la motivación intrínseca de los estudiantes es una consideración importante, los estudios de investigación contemporáneos que exploran la motivación en estos entornos son limitados, tanto en número como en alcance. La preocupación reciente sobre las tasas de deserción en los cursos en línea^[77], particularmente dentro de entornos emergentes mediados por la tecnología como los MOOC^[78], destaca la necesidad de una mayor comprensión de la complejidad de los factores que influyen en la motivación para aprender en contextos en línea, los video tutor muestran que deterioran por sí solos el rigor intelectual cuando no están acompañados de literatura.

¿Qué es la motivación?

Brophy define la motivación como una construcción teórica para explicar el inicio, la dirección, la intensidad, la persistencia y la calidad del comportamiento, especialmente el comportamiento dirigido a objetivos de aprendizaje^[79]. La motivación implica objetivos que proporcionan el ímpetu para la acción intencional con una dirección prevista. Ya sea física o mental, la actividad es una parte esencial de la motivación. Inherente a esta definición está la noción de que la motivación es un proceso más que un resultado final. Esto tiene implicaciones en términos de medición de la motivación. Es decir, debido a que no puede observarse directamente, debe inferirse de acciones como la elección de tareas, la persistencia, el esfuerzo y el logro, o de lo que los individuos dicen sobre sí mismos^[80].

Las opiniones contemporáneas vinculan la motivación con los procesos cognitivos y afectivos de los individuos, como los pensamientos, creencias, objetivos y emociones, y enfatizan la relación situada e interactiva entre el alumno y el entorno de aprendizaje que se ve facilitada o limitada por diversos factores sociales y contextuales^[81].

¿Por qué es importante la motivación?

La motivación juega un papel crucial en el aprendizaje y puede influir en qué, cuándo y cómo aprendemos, y es un factor significativo en el rendimiento^[82]. Se ha demostrado que juega un papel importante para determinar si un estudiante persiste en un curso, el nivel de compromiso mostrado, la calidad del trabajo producido y el nivel de logro alcanzado. Por lo tanto, comprender la naturaleza de la motivación y las formas en que las historias personales, los factores sociales, las experiencias y las circunstancias pueden influir en la motivación de los estudiantes tiene importantes implicaciones prácticas para quienes participan en la enseñanza y el aprendizaje en línea.

Si bien, pocos estarían en desacuerdo con que la motivación es importante, la complejidad y la naturaleza multifacética de la construcción ha dado lugar al desarrollo de varias teorías^[83]. Estos pueden conceptualizarse en términos generales en relación con una expectativa general: modelo de motivación de valor. El componente de expectativa se refiere a las creencias de los estudiantes sobre si pueden realizar una tarea. El componente de valor se relaciona con las creencias que un estudiante tiene sobre la tarea misma^[84]. Además, las revisiones exhaustivas de la literatura sobre la motivación han dado como resultado el desarrollo de varios modelos de diseño de motivación. Estos incluyen el modelo de motivación ARCS diseño (que incorpora los cuatro componentes de atención, relevancia, confianza y satisfacción) y el marco motivacional para una enseñanza culturalmente receptiva^[85]. El modelo de Keller, en particular, se ha utilizado con frecuencia como un marco conceptual para el desarrollo de entornos de aprendizaje en línea que mejoran la motivación del estudiante.

Motivación, el ambiente de aprendizaje

Se han adoptado diferentes perspectivas al explorar la motivación para aprender en entornos en línea. Las dos características más destacadas son la motivación desde la perspectiva del diseño instruccional y la motivación vista como un rasgo del estudiante. La primera perspectiva se concentrado en el diseño del entorno de aprendizaje y los factores considerados necesarios para proporcionar una motivación óptima para el estudiante^[86]. La segunda perspectiva considera la motivación como una característica personal relativamente estable del estudiante^[87]. Pero a medida que comenzamos a comprender más sobre la naturaleza de la motivación en contextos en línea, está surgiendo una tercera perspectiva situada que reconoce la naturaleza dinámica y receptiva de la motivación a diferentes situaciones^[88]. 

Podría decirse que una de las teorías de motivación más conocidas es la motivación intrínseca-extrínseca. Una teoría influyente que explica este concepto de motivación es la teoría de la autodeterminación (SDT^[89]). La teoría de la autodeterminación es una teoría contemporánea de la motivación situada que se basa en la premisa fundamental de la autonomía del estudiante. SDT argumenta que todos los humanos tienen una necesidad intrínseca de ser autodeterminantes o autónomos, así como competentes y conectados, en relación con su entorno.

La autonomía como la experiencia de elección en el inicio, mantenimiento y regulación de la actividad y la experiencia de conexión entre las acciones y las metas y valores personales. Cuando son autónomos, los estudiantes atribuyen sus acciones a un lugar interno de causalidad y experimentan una sensación de libertad y elección sobre sus acciones. La competencia se define como la necesidad de experimentar uno mismo como capaz de producir los resultados deseados y evitar los resultados negativos^[90]. La relación abarca la necesidad de sentirse seguro conectado con el entorno social y la necesidad de experimentarse como digno y capaz de ... respeto^[91].

SDT afirma que si las condiciones ambientales son tales que apoyan las necesidades de autonomía, competencia y relación de un individuo, se promoverá la motivación intrínseca inherente del alumno^[92]. Cuando están intrínsecamente motivados, los incentivos externos son innecesarios ya que la recompensa radica en la realización de la actividad. En contraste, los estudiantes que están motivados extrínsecamente emprenden actividades por razones separadas de la actividad misma^[93]; por ejemplo, obtener buenas calificaciones, evitar consecuencias negativas, o porque la tarea tiene un valor de utilidad, como aprobar un curso para obtener un título. SDT explica los procesos de motivación extrínseca en términos de regulación externa, ya que las razones para realizar la tarea se encuentran fuera del individuo. Sin embargo, el grado en que una actividad se percibe como regulada externamente puede variar y, por lo tanto, existen diferentes tipos de motivación extrínseca. La taxonomía de la motivación humana detalla un continuo de regulación que incorpora la desmotivación (falta de motivación) en un extremo y la motivación intrínseca en el otro, con diferentes tipos de motivación extrínseca entre los extremos. Las diversas formas de motivación extrínseca resaltan un cambio en el grado en que el comportamiento motivado externamente se determina de manera autónoma. Van desde el control externo con poca o ninguna autodeterminación, hasta un mayor control interno y autorregulación, donde el estudiante participa en una actividad debido a su importancia para su sentido de sí mismo.

La investigación ha demostrado que los tipos de motivación intrínseca y extrínseca pueden coexistir^[94]. Lo importante es el grado de motivación intrínseca o extrínseca de un estudiante, con más estudiantes autodeterminados que experimentan resultados de aprendizaje positivos incluso cuando están motivados extrínsecamente. Además, las formas autónomas de motivación también han demostrado que tienen un efecto de amortiguación potencial en tipos de motivación menos autodeterminados^[95].

Según esta taxonomía, un individuo desmotivado carece de intención porque se siente incompetente o tiene baja autoeficacia. Sienten que cualquier cosa que hagan no afectará el resultado, o valoran poco la tarea que se está llevando a cabo. Dentro de los cuatro patrones de motivación extrínseca, la regulación externa se refiere a las personas que responden a las amenazas de castigo o la oferta de recompensas.

Este es el tipo de motivación extrínseca que a menudo se contrasta con la motivación intrínseca, especialmente en investigaciones anteriores. La introyección se refiere a los estudiantes que participan en una tarea porque sienten que deberían hacerlo debido a las expectativas de los demás y se sienten culpables si no participan. Aunque los sentimientos son internos, el individuo no es autodeterminante, ya que está siendo controlado por sus sentimientos^[96]. El tercer nivel de motivación extrínseca, llamado identificación, se asocia con individuos que se dedican a la tarea porque tiene un valor personal para ellos. El lugar de causalidad es interno en el sentido de que el individuo ha elegido el objetivo o se identifica con él y es consciente de su importancia. Pero el patrón motivacional todavía se considera extrínseco en el sentido de que es el valor de utilidad (un medio para un fin), la importancia personal y/o la relevancia de la tarea en lugar de la tarea en sí misma a la que determina el comportamiento.

El nivel final dentro de los tipos de motivación extrínseca es la integración, donde los estudiantes participan en la actividad debido a su importancia para su sentido de sí mismos. Los tipos de motivación identificados e integrados comparten algunas de las cualidades de la motivación intrínseca y tienen consecuencias similares para el aprendizaje y la motivación. Esto tiene implicaciones importantes, ya que resalta cómo los educadores pueden ayudar a los alumnos a apreciar la importancia y el valor de las actividades de aprendizaje, incluso cuando no son intrínsecamente interesantes. La motivación humana en términos de dos conceptos metateóricos, a saber, la motivación controlada y autónoma para diferenciar entre los tipos de motivación extrínseca externalizados e internalizados. Las regulaciones externas e introyectadas se ven como tipos de motivación extrínseca controlada, mientras que las regulaciones identificadas e integradas se consideran tipos de motivación autónoma junto con la motivación intrínseca. Para una representación esquemática del continuo, en situaciones de aprendizaje tradicionales, muestra que el apoyo a la autonomía dentro del contexto de aprendizaje conduce a formas de motivación más autodeterminadas entre los estudiantes^[97]. Los ejemplos de apoyo a la autonomía incluyen: proporcionar fundamentos para las tareas, el uso de un lenguaje no controlador y la provisión de actividades educativas relevantes y significativas que se alineen con los intereses personales de los estudiantes.

Referencias

[1] Paris, S. G., & Turner, J. C. (1994). Situated motivation. In P. R. Pintrich, D. R. Brown & C. E. Weinstein (Eds.), Student motivation, cognition, and learning: Essays in honor of Wilbert J. McKeachie (pp. 213–237). Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum.

[2] Schunk, D. H., & Usher, E. L. (2012). Social cognitive theory and motivation. In R. M. Ryan (Ed.), The Oxford handbook of human motivation (pp. 13–27). Oxford, UK: Oxford University Press.

[3] Ryan, R. M., & Deci, E. L. (2000). Self-determination theory and the facilitation of intrinsic motivation, social development, and well-being. American Psychologist, 55(1), 68–78. doi:10.1037/0003-066X.55.1.68.

[4] Brophy, J. (2010). Motivating students to learn (3rd ed.). New York, NY: Routledge.

[5] Bekele, T. A. (2010). Motivation and satisfaction in internet-supported learning environments: A review. Educational Technology & Society, 13(2), 116–127.

[6] Yukselturk, E., & Bulut, S. (2007). Predictors for student success in an online course. Educational Technology & Society, 10(2), 71–83. Retrieved from http://www.ifets.info/.

[7] Wighting, M. J., Liu, J., & Rovai, A. P. (2008). Distinguishing sense of community and motivation characteristics between online and traditional college students. Quarterly Review of Distance Education, 9(3), 285–295

[8] Park, J.-H., & Choi, H. J. (2009). Factors influencing adult learners’ decision to drop out or persist in online learning. Educational Technology & Society, 12(4), 207–217. Retrieved from http://www.ifets.info/.

[9] Paulus, T., & Scherff, L. (2008). “Can anyone offer any words of encouragement?” Online dialogue as a support mechanism for preservice teachers. Journal of Technology and Teacher Education, 16(1), 113–136.

[10] Hara, N., & Kling, R. (2003). Students’ distress with a web-based distance education course: An ethnographic study of participants’ experiences. Turkish Online Journal of Distance Education, 4(2). Retrieved from http://tojde.anadolu.edu.tr/tojde10/articles/hara.htm.

[11] Keller, J. M. (1999). Using the ARCS motivational process in computer-based instruction and distance education. New Directions for Teaching & Learning, Summer (78), 39–47.

[12] Artino, A. R. (2008). Motivational beliefs and perceptions of instructional quality: Predicting satisfaction with online training. Journal of Computer Assisted Learning, 24(3), 260–270.doi:10.1111/j.1365-2729.2007.00258.x.

[13] Bullen, M., & Janes, D. P. (Eds.). (2007). Making the transition to e-learning: Strategies and issues. Hershey, PA: Information Science Publishing.

[14] Nichols, M. (2008). E-learning in context - #1. ePrimer series. Retrieved from Ako Aotearoa website. http://akoaotearoa.ac.nz/project/eprimer-series/resources/files/e-learning-context-1-eprimer-series.

[15] Bates, A. W. (2005). Technology, e-learning and distance education (2nd ed.). New York: RoutledgeFalmer.

[16] Ally, M. (2008). Foundations of educational theory for online learning. In T. Anderson (Ed.), Theory and practice of online learning (2nd ed., pp. 3–31). Retrieved from http://www. aupress.ca/index.php/books/120146.

[17] Moore, M. G. (1990). Recent contributions to the theory of distance education. Open Learning, 5(3), 10–15. doi:10.1080/0268051900050303.

[18] Garrison, D. R. (2000). Theoretical challenges for distance education in the 21st century: A shift from structural to transactional issues. International Review of Research in Open and Distance Learning, 1(1). Retrieved from http://www.irrodl.org/index.php/irrodl/article/view/2/22.

[19] Deci, E. L., & Ryan, R. M. (2012). Motivation, personality, and development within embedded social contexts: An overview of self-determination theory. In R. M. Ryan (Ed.), The Oxford handbook of human motivation (pp. 85–107). Oxford, UK: Oxford University Press.

[20] Dron, J. (2007). Control and constraint in e-learning: Choosing when to choose. Hershey, PA: Information Science.

[21] Garrison, D. R., Anderson, T., & Archer, W. (2000). Critical inquiry in a text-based environment: Computer conferencing in higher education. The Internet and Higher Education, 2(2), 87–105.doi:10.1016/S1096-7516(00)00016-6.

[22] Toth, Christian. (2020). E-Learning. 10.1007/978-3-658-26296-9_2.

[23] Moore, M. G., & Kearsley, G. (2005). Distance education: A systems view (2nd ed.). Belmont, CA: Wadsworth.

[24] Garrison, D. R. (2003). Self-directed learning and distance education. In M. G. Moore & W.G. Anderson (Eds.), Handbook of distance education (pp. 161–168). Mahwah, N.J: Lawrence Erlbaum Associates.

[25] Garrison, D. R., & Baynton, M. (1987). Beyond independence in distance education: The concept of control. The American Journal of Distance Education, 1(3), 3–15. doi:10.1080/08923648709526593.

[26] Amemado, Dodzi. (2012). Pedagogical Requirements in a University-Context Characterized by Online and Blended Courses. In Akyol, Z., & Garrison, D. R. (Eds.) Educational Communities of Inquiry: Theoretical Framework, Research and Practice (pp. 401–427). Hershey, PA: IGI Global.. 10.4018/978-1-4666-2110-7.

[27] Candy, P. C. (1991). Self-direction for lifelong learning: A comprehensive guide to theory and

practice. San Francisco: Jossey Bass.

[28] McLoughlin, C., & Lee, M. J. W. (2008). The three P’s of pedagogy for the networked society: Personalization, participation, and productivity. International Journal of Teaching and Learning in Higher Education, 20(1), 10–27.

[29] Dyke, M., Conole, G., Ravenscroft, A., & de Freitas, S. (2007). Learning theory and its application to e-learning. In G. Conole & M. Oliver (Eds.), Contemporary perspectives in e-learning research: Themes, methods and impact on practice (pp. 82–97). London: Routledge.

[30] Dalgarno, B. (2001). Interpretations of constructivism and consequences for computer assisted learning. British Journal of Educational Technology, 32(2), 183–194. doi:10.1111/1467-8535.

00189.

[31] Herrington, J., & Oliver, R. (2000). An instructional design framework for authentic learning environments. Educational Technology Research and Development, 48(3), 23–48. doi:10.1007/BF02319856.

[32] Kirschner, P. A., Sweller, J., & Clark, R. E. (2006). Why minimal guidance during instruction does not work: An analysis of the failure of constructivist, discovery, problem-based, experiential, and inquiry-based teaching. Educational Psychologist, 41(2), 75–86. doi:10.1207/s15326985ep4102_1.

[33] Lindgren, R., & McDaniel, R. (2012). Transforming online learning through narrative and student agency. Journal of Educational Technology & Society, 15(4), 344–355.

[34] Conole, G. (2010). Personalisation through technology-enhanced learning In J. O’Donoghue (Ed.), Technology-supported environments for personalized learning: Methods and case studies (pp. 1–15). Hershey, PA: IGI Global.

[35] McInerney, D. M., & Van Etten, S. (2004). Big theories revisited: The challenge. In D. M. McInerney & S. Van Etten (Eds.), Research on sociocultural influences on motivation and learning: Big theories revisited (Vol. 4, pp. 1–11). Greenwich, CT: Information Age.

[36] Wenger, E. (1998). Communities of practice: Learning, meaning, and identity. Cambridge, U.K: Cambridge University Press.

[37] Siemens, G. (2005). Connectivism: A learning theory for the digital age. Instructional Technology and Distance Education, 2(1), 3–10. Retrieved from http://www.elearnspace.org/Articles/connectivism.htm.

[38] Howland, J. L., Jonassen, D., & Marra, R. M. (2012). Meaningful learning with technology (4th ed.). Boston, MA: Pearson

[39] Hodges, C. B. (2008). Self-efficacy in the context of online learning environments: A review of the literature and directions for research. Performance Improvement Quarterly, 20(3–4), 7–25.

[40] Harasim, L. (2012). Learning theory and online technologies. New York, NY: Routledge.

[41] Haythornthwaite, C., & Andrews, R. (2011). E-learning theory and practice. London: Sage.

[42] Nichols, M. (2008). E-learning in context - #1. ePrimer series. Retrieved from Ako Aotearoa website http://akoaotearoa.ac.nz/project/eprimer-series/resources/files/e-learning-context-1-eprimer-series.

[43] Moore, M. G. (1989). Three types of interaction. American Journal of Distance Education, 3(2), 1–6. doi:10.1080/08923648909526659.

[44] Thach, E. C., & Murphy, K. L. (1995). Competencies for distance education professionals. Educational Technology Research and Development, 43(1), 57–79. doi:10.1007/BF02300482.

[45] Dyke, M., Conole, G., Ravenscroft, A., & de Freitas, S. (2007). Learning theory and its application to e-learning. In G. Conole & M. Oliver (Eds.), Contemporary perspectives in e-learning

research: Themes, methods and impact on practice (pp. 82–97). London: Routledge.

[46] Garrison, D. R. (2011). E-learning in the 21st century: A framework for research and practice (2nd ed.). New York, NY: Routledge.

[47] Rovai, A. P. (2007). Facilitating online discussions effectively. The Internet and Higher Education, 10(1), 77–88. doi:10.1016/j.iheduc.2006.10.001.

[48] Rovai, A. P. (2000). Building and sustaining community in asynchronous learning networks. The Internet and Higher Education, 3(4), 285–297. doi:10.1016/S1096-7516(01)00037-9.

[49] Mishra, S., & Juwah, C. (2006). Interactions in online discussions. In C. Juwah (Ed.), Interactions in online education (pp. 156–170). London: Routledge.

[50] Hirumi, A. (2006). Analysing and designing e-learning interactions. In C. Juwah (Ed.), Interactions in online education (pp. 46–71). London: Routledge.

[51] Anderson, T. (2006). Interaction in learning and teaching on the educational semantic web. In C. Juwah (Ed.), Interactions in online education: Implications for theory and practice (pp. 141–155). London: Routledge.

[52] Reeve, J., Nix, G., & Hamm, D. (2003). Testing models of the experience of self-determination in intrinsic motivation and the conundrum of choice. Journal of Educational Psychology, 95(2), 375–392. doi:10.1037/0022-0663.95.2.375.

[53] Ratelle, C. F., Guay, F., Vallerand, R. J., Larose, S., & Senécal, C. (2007). Autonomous, controlled, and amotivated types of academic motivation: A person-oriented analysis. Journal of Educational Psychology, 99(4), 734–746. doi:10.1037/0022-0663.99.4.734.

[54] Juwah, C. (2006). Interactions in online peer learning. In C. Juwah (Ed.), Interactions in online education (pp. 171–190). London: Routledge.

[55] Wenger, E. (1998). Communities of practice: Learning, meaning, and identity. Cambridge, U.K: Cambridge University Press.

[56] Garrison, D. R. (2000). Theoretical challenges for distance education in the 21st century: A shift from structural to transactional issues. International Review of Research in Open and Distance Learning, 1(1). Retrieved from http://www.irrodl.org/index.php/irrodl/article/view/2/22.

[57] Hillman, D. C., Willis, D. J., & Gunawardena, C. N. (1994). Learner-interface interaction in distance education: An extension of contemporary models and strategies for practitioners. The American Journal of Distance Education, 8(2), 31–42. doi:10.1080/08923649409526853.

[58] Moos, D. C., & Azevedo, R. (2008). Exploring the fluctuation of motivation and use of self-regulatory processes during learning with hypermedia. Instructional Science, 36(3), 203–231. doi:10.1007/s11251-007-9028-3.

[59] Rovai, A. P., & Lucking, R. (2003). Sense of community in a higher education television-based distance education program. Educational Technology Research and Development, 51(2), 5–16.doi:10.1007/BF02504523

[60] Haythornthwaite, C., & Andrews, R. (2011). E-learning theory and practice. London: Sage. Herrington, J., & Oliver, R. (2000). An instructional design framework for authentic learning environments. Educational Technology Research and Development, 48(3), 23–48.doi:10.1007/BF02319856.

[61] Bonk, C. J., & Khoo, E. (2014). Adding some TEC-VARIETY: 100 + activities for motivating and retaining learners online. Bloomington, IN: Open World Books.

[62] Rovai, A. P. (2000). Building and sustaining community in asynchronous learning networks. The Internet and Higher Education, 3(4), 285–297. doi:10.1016/S1096-7516(01)00037-9.

[63] Garrison, D. R. (2011). E-learning in the 21st century: A framework for research and practice (2nd ed.). New York, NY: Routledge.

[64] Vrasidas, C., & McIsaac, M. S. (1999). Factors influencing interaction in an online course. The American Journal of Distance Education, 13(3), 22–35. doi:10.1080/08923649909527033.

[65] Lin, Y.-M., Lin, G.-Y., & Laffey, J. M. (2008). Building a social and motivational framework for understanding satisfaction in online learning. Journal of Educational Computing Research, 38(1), 1–27. doi:10.2190/EC.38.1.a.

[66] Shea, P., Swan, K., & Pickett, A. (2005). Developing learning community in online asynchronous college courses: The role of teaching presence. Journal of Asynchronous Learning Networks, 19(4), 59–82.

[67] Cutler, R. (1995). Distributed presence and community in cyberspace. Interpersonal Computing and Technology: An Electronic Journal for the 21st Century, 3(2), 12–32.

[68] Boekaerts, M., & Minnaert, A. (2006). Affective and motivational outcomes of working in collaborative groups. Educational Psychology, 26(2), 187–208. doi:10.1080/01443410500344217.

[69] Jones, A., & Issroff, K. (2007). Learning technologies: Affective and social issues. In G. Conole & M. Oliver (Eds.), Contemporary perspectives in e-learning research: Themes, methods and impact on practice (pp. 190–202). London: Routledge.

[70] Anderson, B. (2006). Writing power into online discussion. Computers and Composition, 23(1),108–124. doi:10.1016/j.compcom.2005.12.007.

[71] Anderson, B., & Simpson, M. (2004). Group and class contexts for learning and support online: Learning and affective support in small group and class contexts. International Review of Research in Open and Distance Learning, 5(3), Retrieved from http://www.irrodl.org/index.php/irrodl/index.

[72] Brophy, J. (2010). Motivating students to learn (3rd ed.). New York, NY: Routledge.

[73] Shroff, R. H., & Vogel, D. R. (2009). Assessing the factors deemed to support individual student intrinsic motivation in technology supported online and face-to-face discussions. Journal of Information Technology Education, 8, 59–85.

[74] Huett, J. B., Kalinowski, K. E., Moller, L., & Huett, K. C. (2008). Improving the motivation and retention of online students through the use of ARCS-based e-mails. American Journal of Distance Education, 22(3), 159–176. doi:10.1080/08923640802224451.

[75] Lepper, M. R., & Malone, T. W. (1987). Intrinsic motivation and instructional effectiveness in computer-based education. In R. E. Snow & M. J. Farr (Eds.), Aptitude, learning and instruction (Vol. 3: Conative and affective process analyses, pp. 255–286). Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum Associates.

[76] Keller, J. M., & Suzuki, K. (2004). Learner motivation and e-learning design: A multinationally validated process. Journal of Educational Media, 29(3), 229–239.

[77] Lee, Y., Choi, J., & Kim, T. (2013). Discriminating factors between completers of and dropouts from online learning courses. British Journal of Educational Technology, 44(2), 328–337.doi:10.1111/j.1467-8535.2012.01306.x

[78] Liyanagunawardena, T. R., Adams, A. A., & Williams, S. A. (2013). MOOCs: A systematic study of the published literature 2008–2012. International Review of Research in Open & Distance Learning, 14(3), 202–227. Retrieved from http://www.irrodl.org/index.php/irrodl/article/view/1455/2531.

[79] Brophy, J. (2010). Motivating students to learn (3rd ed.). New York, NY: Routledge.

[80] Schunk, D. H., & Zimmerman, B. J. (2006). Competence and control beliefs: Distinguishing the means and ends. In P. A. Alexander & P. H. Winne (Eds.), Handbook of educational psychology (2nd ed., pp. 349–367). Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum.

[81] Schunk, D. H., Meece, J. L., & Pintrich, P. R. (2014). Motivation in education: Theory, research,and applications (4th ed.). Boston, MA: Pearson.

[82] Schunk, D. H., & Usher, E. L. (2012). Social cognitive theory and motivation. In R. M. Ryan (Ed.), The Oxford handbook of human motivation (pp. 13–27). Oxford, UK: Oxford University Press.

[83] Sansone, C., Fraughton, T., Zachary, J., Butner, J., & Heiner, C. (2011). Self-regulation of motivation when learning online: The importance of who, why and how. Educational Technology Research and Development, 59(2), 199–212. doi:10.1007/s11423-011-9193-6.

[84] Eccles, J. S., & Wigfield, A. (2002). Motivational beliefs, values, and goals. Annual Review of Psychology, 53, 109–132. doi:10.1146/annurev.psych.53.100901.135153.

[85] Giesbers, B., Rienties, B., Tempelaar, D., & Gijselaers, W. (2013). Investigating the relations between motivation, tool use, participation, and performance in an e-learning course using web-videoconferencing. Computers in Human Behavior, 29(1), 285–292. doi:10.1016/j.chb.2012.09.005.

[86] Zaharias, P., & Poylymenakou, A. (2009). Developing a usability evaluation method for e-learning applications: Beyond functional usability. International Journal of Human-Computer Interaction, 25(1), 75–98. doi:10.1080/10447310802546716.

[87] Wighting, M. J., Liu, J., & Rovai, A. P. (2008). Distinguishing sense of community and motivation characteristics between online and traditional college students. Quarterly Review of Distance Education, 9(3), 285–295.

[88] Rienties, B., Giesbers, B., Tempelaar, D., Lygo-Baker, S., Segers, M., & Gijselaers, W. (2012). The role of scaffolding and motivation in CSCL. Computers & Education, 59(3), 893–906.doi:10.1016/j.compedu.2012.04.010.

[89] Connell, J. P. (1990). Context, self, and action: A motivational analysis of self-system processes across the life-span. In D. Cicchetti & M. Beeghly (Eds.), The self in transition: Infancy to childhood (pp. 61–98). Chicago: University of Chicago Press.

[90] Connell, J. P., & Wellborn, J. G. (1991). Competence, autonomy and relatedness: A motivational analysis of self-system processes. In M. R. Gunnar & L. A. Sroufe (Eds.), Self processes and development: The Minnesota symposia on child development (Vol. 23, pp. 43–77). Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum.

[91] Connell, J. P., & Wellborn, J. G. (1991). Competence, autonomy and relatedness: A motivational analysis of self-system processes. In M. R. Gunnar & L. A. Sroufe (Eds.), Self processes and development: The Minnesota symposia on child development (Vol. 23, pp. 43–77). Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum.

[92] Ryan, R. M., & Deci, E. L. (2000). Intrinsic and extrinsic motivations: Classic definitions and new directions. Contemporary Educational Psychology, 25(1), 54–67. doi:10.1006/ceps.1999.1020.

[93] Ryan, R. M., & Deci, E. L. (2000). Self-determination theory and the facilitation of intrinsic motivation, social development, and well-being. American Psychologist, 55(1), 68–78. doi:10.1037/0003-066X.55.1.68.

[94] Lepper, M. R., Henderlong Corpus, J., & Iyengar, S. S. (2005). Intrinsic and extrinsic motivational orientations in the classroom: Age differences and academic correlates. Journal of Educational Psychology, 97(2), 184–196. doi:10.1037/0022-0663.97.2.184.

[95] Rienties, B., Tempelaar, D., Van den Bossche, P., Gijselaers, W., & Segers, M. (2009). The role of academic motivation in computer-supported collaborative learning. Computers in Human Behavior, 25(6), 1195–1206. doi:10.1016/j.chb.2009.05.012.

[96] Ryan, R. M., & Deci, E. L. (2002). Overview of self-determination theory: An organismic perspective. In E. L. Deci & R. M. Ryan (Eds.), Handbook of Self-Determination research (pp. 3–33). Rochester, NY: The University of Rochester Press.

[97] Deci, E. L., & Ryan, R. M. (2008). Self-determination theory: A macrotheory of human motivation, development and health. Canadian Psychology, 49(3), 182–185. doi:10.1037/a0012801.

_______________________________

Autores:

Eduardo Ochoa Hernández
Nicolás Zamudio Hernández
Gladys Juárez Cisneros
Lizbeth Guadalupe Villalon Magallan
Pedro Gallegos Facio
Gerardo Sánchez Fernández
Rogelio Ochoa Barragán