Texto académico

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Módulo 5: Siete posturas sobre las emociones en proceso educativo  

Esta postura hace dos suposiciones clave. Primero, la acción humana se ve como un objetivo dirigido. Los objetivos sustentan nuestro pensamiento, acción y emociones y, por lo tanto, son fundamentales para vincular la cognición, la motivación y la emoción en la psicología educativa[1]. En segundo lugar, los humanos están constantemente interpretando y haciendo juicios relacionados con esos objetivos, y esas evaluaciones afectan el cómo nos sentimos. Por lo tanto, las emociones surgen de los juicios sobre cuán exitosos somos en el logro de nuestras metas, cuán importantes son esas metas, cuánto nos sentimos en control y cuán capaces nos sentimos para manejar los problemas que puedan surgir[2]. Hay varias formas diferentes de evaluar nuestro progreso hacia nuestros objetivos. Podemos creer que podemos controlar el resultado o sentir que no tenemos el control del resultado de una situación. Estas evaluaciones afectan cómo nos sentimos cuando nos acercamos a una situación, mientras estamos en ella, y también cómo nos sentimos al mirar hacia atrás en un evento. Si logramos un objetivo importante, y creemos que es porque trabajamos duro (es decir, teníamos el control), nos sentiremos orgullosos. Si tenemos éxito, pero creemos que estaba fuera de nuestro control, podemos sentir alivio o gratitud. Si fallamos y pensamos que es culpa de otra persona, estaremos enojados. La ansiedad se desencadena cuando las personas sienten que no pueden controlar si se logran objetivos importantes. La ansiedad es un sentimiento común en la educación superior (tanto para estudiantes como para maestros). Aunque un poco de ansiedad puede ser motivante, la ansiedad excesiva es perjudicial para el rendimiento académico[3]. Estas teorías enfatizan los objetivos de logro (como obtener buenas calificaciones), aunque otros investigadores[4] han destacado objetivos sociales como un sentido de pertenencia[5].  


Preguntas de reflexión:


A) ¿Por qué objetivos se esfuerzan nuestros estudiantes? ¿Cuán importantes son esos objetivos para ellos? ¿Sus objetivos coinciden con nuestros objetivos para los estudiantes?

B) ¿Cómo estamos ayudando a los estudiantes a alcanzar sus metas?

C) ¿Cómo estamos ayudando a los estudiantes a sentirse en control de su propio aprendizaje y el logro de sus objetivos? ¿Y dónde estamos induciendo ansiedad inútil?

D) ¿Cuáles son las trampas o los límites de esta postura?


 



5.2 Postura 2: los adultos deben ser capaces de regular y manejar sus propias emociones.



En esta postura, se ve a los adultos como capaces de regular activamente sus propias emociones[6]. Al igual que la primera postura, esta también se centra en cómo las interpretaciones cognitivas de una situación median entre el estímulo y el sentimiento evocado[7]. Sin embargo, este modelo destaca varios pasos en el proceso donde una persona puede intervenir activamente para cambiar cómo se siente. Por lo tanto, el énfasis está en cómo una persona podría ejercer un mayor control sobre sus emociones (lo que puede incluir cambiar su evaluación de la importancia de un objetivo, o cualquiera de una variedad de otros cambios de perspectiva sobre la situación). La regulación emocional puede verse como una parte de una línea más amplia de investigación sobre el aprendizaje autorregulado[8]. El aprendizaje autorregulado enfatiza los procesos que los estudiantes usan para planificar sus estrategias de aprendizaje, monitorear su aprendizaje y reflexionar sobre el después[9]. El manejo emocional es un aspecto de este proceso de regulación del aprendizaje.


Según el modelo de regulación emocional de adultos[10], los adultos regulan sus emociones en cinco puntos del proceso de generación de emociones. Cuatro de estos puntos son anteriores a la respuesta emocional en sí, mientras que el último (supresión) se produce como una forma de modular la respuesta emocional fisiológica una vez que está en marcha. Los primeros cuatro puntos incluyen: (a) seleccionar la situación (evitar situaciones negativas o elegir deliberadamente situaciones más felices); (b) modificar la situación una vez que esté en ella; (c) centrar la atención en aspectos particulares; y (d) reevaluación, en la que toma una perspectiva diferente de una situación o evento y le asigna diferentes significados que tienen una consecuencia emocional diferente.


Así, los adultos piensan y actúan conscientemente (e inconscientemente) para manipular situaciones, el foco de su atención y el significado que atribuyen a los eventos. Los adultos también modulan sus respuestas emocionales una vez que suceden. La investigación existente se enfoca en contrastar procesos de reevaluación y supresión, demostrando que, en general, la reevaluación es un proceso más saludable que se asocia con mejores resultados sociales y emocionales[11].


Curiosamente, se ha demostrado que la reevaluación de los docentes (en lugar de la supresión) está asociada con métodos de enseñanza orientados al aprendizaje en la educación superior[12]. La enseñanza centrada en el estudiante requiere que los maestros puedan regular bien sus propias emociones. Por lo tanto, el modelo de Gross puede ayudarnos como maestros a reflexionar sobre cómo manejamos nuestras propias emociones relacionadas con la enseñanza. Podemos analizar una situación específica para ver qué procesos estamos utilizando para hacer frente a diversas emociones, ya sea miedo, aburrimiento o emoción. Luego podemos ver las situaciones emocionalmente difíciles que enfrentamos y elegir conscientemente seleccionarlas o evitarlas, modificarlas, enfocar nuestra atención de manera diferente o revalorar su significado.


Preguntas de reflexión:


A) Reflexionando sobre sus propias respuestas emocionales a las situaciones de enseñanza, ¿cuál de estos procesos reguladores utiliza activamente? ¿Puedes pensar en ejemplos específicos en los que hayas utilizado un enfoque u otro? ¿De qué otra forma podrías haber regulado la situación? (por ejemplo, ¿podría haber configurado la situación de manera diferente, modificar la situación una vez que estuvo en ella, enfocar su atención de manera diferente o volver a evaluar el significado de un comentario o acción)?

B) ¿Hasta qué punto sus alumnos conocen y practican estos procesos para gestionar sus propios comportamientos relacionados con el aula? ¿Es útil o perjudicial? (por ejemplo, ¿están suprimiendo cuándo podrían beneficiarse de la reevaluación? ¿Evitando una situación en la que no deberían hacerlo?).

C) ¿Cuáles son las trampas (sociales, morales o educativas) de esperar que los adultos regulen sus propias emociones (independientemente de la situación)?


5.3 Postura 3: la inteligencia emocional es un conjunto de habilidades de éxito personal que puede (y debe) desarrollarse.

 


Esta postura contiene dos supuestos clave. Primero, como con las dos primeras posturas, supone que las emociones son individuales y personales. En segundo lugar, supone que la regulación emocional es posible y deseable. Sin embargo, esta postura supone que la inteligencia emocional es una habilidad poseída (y posiblemente desarrollada) como otros tipos de inteligencias. En este caso, la inteligencia emocional se refiere a "la capacidad de una persona para identificar y procesar emociones[13]”. Esta contiene la idea de que es deseable (e importante) poder manejar las emociones. Sin embargo, en lugar de centrarse en el proceso de regulación, el énfasis está más en la habilidad misma. Goleman popularizó por primera vez la idea de inteligencia emocional como (a) un conjunto de habilidades personales deseables relacionado con conocerse, manejarse, motivarse y; (b) como habilidades sociales relacionadas con la comprensión de los demás y sus sentimientos y el manejo de las respuestas a las emociones de los demás[14].


Si bien, ha habido varias teorías diferentes sobre la inteligencia emocional, el modelo de Mayer y Salovy establece cuatro ramas principales de la inteligencia emocional[15]: (a) la percepción de la emoción implica ser capaz de percibir las emociones de los demás a través de, por ejemplo, la expresión facial, el tono de voz y el lenguaje corporal; (b) la facilitación de la emoción implica el uso de información emocional para ayudar a apoyar el desempeño de uno; (c) comprender las emociones implica ser consciente de la terminología emocional y de cómo funcionan, cambian, se mezclan e interactúan las emociones con las situaciones; (d) gestionar las emociones trata de regular las propias emociones y gestionar eficazmente las emociones de los demás. Los elementos son paso a paso, ya que dependen de las ramas anteriores. No podemos manejar las emociones sin entenderlas. No podemos usar una información emocional sin percibirla en primer lugar[16].


Goleman argumentó que la inteligencia emocional puede ser más importante para el éxito en la vida que los conceptos tradicionales de inteligencia, y que se puede enseñar. Un metaanálisis muestra que los jóvenes en edad escolar que participan en programas de aprendizaje social y emocional demostraron habilidades, actitudes, comportamiento y rendimiento académico social y emocional significativamente mejores que los estudiantes en grupos de control[17].


Desde este punto de vista, la inteligencia emocional es vista como un resultado deseable de la educación superior, algo que puede (y debe) desarrollarse a través de intervenciones educativas. En profesiones de la salud como la medicina, enfermería, QFB, trabajo social y educación docente, los educadores quieren que los estudiantes sean empáticos al trabajar con pacientes, clientes y niños en situaciones de carga emocional, sin experimentar agotamiento. Se sugieren varias pedagogías para ayudar a los estudiantes a manejar y aprender de sus experiencias emocionales, incluyendo contar historias[18], atención plena[19] y práctica reflexiva[20].


En música, los educadores quieren que los estudiantes aprovechen sus respuestas emocionales como una clave para hacer que una actuación musical sea más expresiva[21]. Aunque este es un contexto bastante diferente al de las profesiones humanitarias, la emoción aún juega un papel funcional en el éxito de los estudiantes como futuros profesionales. Por lo tanto, en estos diversos ejemplos, la conciencia emocional y el manejo se consideran instrumentales; son habilidades de éxito que los estudiantes necesitan desarrollar.


Preguntas de reflexión:


A) ¿Qué habilidades emocionales supones que tus alumnos ya tienen? ¿Es esta una suposición justa? ¿Qué sucede cuando no demuestran estas habilidades?

B) ¿Son las habilidades emocionales (inteligencia emocional) algo que las universidades deberían desarrollar en los estudiantes?

C) ¿Qué habilidades emocionales quieres que desarrollen tus alumnos? ¿Cómo su enseñanza y plan de estudios apoyan el desarrollo de la inteligencia emocional? ¿Qué rama de la inteligencia emocional está permitiendo que los estudiantes practiquen (percepción, facilitación, comprensión, manejo)?

D) ¿Cuáles son los peligros o límites de ubicar la inteligencia emocional como habilidades de éxito personal e individual?



5. 4 Postura 4: algunas emociones son restos de conflictos pasados ??y no resueltos



Esta postura supone que algunas emociones son provocadas por recuerdos o asociaciones con eventos pasados, en lugar de ofrecer una respuesta real a una situación actual. Esta postura enfatiza la dimensión relacional de las emociones: cómo se desencadena una emoción dentro de un tipo particular de relación. Esta postura también enfatiza las historias personales que conducen a interpretaciones particulares y, por lo tanto, a respuestas emocionales dentro de las relaciones clave.


Slater y sus colegas se basan en teorías que se han utilizado para ayudar a las relaciones[22], argumentando junto con Robertson que cuando la enseñanza se concibe como 'facilitar el aprendizaje' también puede ser visto como una relación educativa de ayuda[23]. Se supone que la relación de ayuda consta de tres elementos: una alianza de trabajo, la relación real y la relación irreal o de transferencia[24]. La relación de transferencia involucra a los participantes que proyectan sentimientos, comportamientos y percepciones entre sí, que son traspasos de relaciones anteriores con otras personas importantes. De esta manera, los comportamientos y las emociones pueden no coincidir con la situación actual. Cuando la persona que recibe ayuda proyecta tales emociones, se llama transferencia. Cuando el ayudante proyecta tales emociones, se llama contratransferencia. Por lo tanto, los estudiantes pueden experimentar transferencia y los maestros pueden experimentar contratransferencia. En su estudio de las experiencias de los maestros expertos en contratransferencia, definieron la contratransferencia como un fenómeno universal que ocurre en todas las relaciones humanas[25]. La contratransferencia es un tipo de reacción emocional que experimentamos en nuestras interacciones con los demás. Se ha definido como "esas reacciones a otros que se derivan de nuestras propias áreas de conflicto personal[26]". Si las personas entienden estas dinámicas emocionales, pueden reflexionar sobre estas reacciones para promover la empatía y la comprensión.


Por lo tanto, esta teoría se centra en la relación bidireccional entre un estudiante y un maestro. También trae las historias personales de los individuos en esta relación en la medida en que los estudiantes y los maestros pueden reaccionar ante situaciones basadas en conflictos personales que traen de experiencias pasadas y se proyectan en situaciones actuales.


Esta teoría, entonces, nos recuerda que los individuos tienen un pasado que colorea las interpretaciones del presente. También sugiere que no estamos controlados por ese pasado, pero, a través de la autorreflexión y la conversación con otros, podemos manejar y aprender de los episodios en los que se activa la transferencia o contratransferencia[27].


Esta postura nos lleva, como maestros, a preguntarnos si nuestras propias emociones son una respuesta a la situación actual, o si estamos presionando nuestros 'botones', si las emociones que estamos experimentando son restos de una situación no resuelta con otras personas significativas, o más bien una respuesta real a la situación actual. Del mismo modo, podemos estar atentos a cuándo los estudiantes también pueden estar proyectando sentimientos no resueltos de las relaciones de los padres en su relación con nosotros como maestros. Es más probable que estas situaciones surjan en interacciones individuales, como consultas fuera de clase con respecto a asuntos de cuidado pastoral o en asesoramiento individual o supervisión de proyectos. 


Preguntas de reflexión:


A) ¿Qué experiencias de transferencia has tenido como alumno?

B) ¿Qué experiencias de contratransferencia has tenido como profesor? ¿Qué impacto

 tuvo en el estudiante?

C) ¿Qué experiencias de transferencia de un estudiante hacia usted como maestro ha tenido? ¿Cómo te afectó esto? ¿Y a la relación?

D) ¿Cómo ha manejado estos conflictos pasados ??y sin resolver?

E) ¿De qué otra forma podría manejar estos conflictos pasados ??y no resueltos en su actual relación de enseñanza?

F) ¿Qué trampas existen al analizar situaciones a través de este lente?


5.5 Postura 5: Las emociones de los estudiantes (y los maestros) pueden (y deberían) ser interrogados y criticados como un fenómeno sociocultural


 

Las cuatro posturas anteriores son claramente psicológicas en la medida en que sitúan las emociones y la responsabilidad de gestionarlas en la persona individual, aislada de su contexto social y cultural. Sin embargo, una perspectiva sociológica considera las emociones como fenómenos socioculturales que históricamente son construidos y reproducidos por escuelas, universidades y otras instituciones sociales. Cuando los maestros (o estudiantes) deben comportarse de manera particular para ser socialmente aceptables (como evitar expresiones de enojo, incluso cuando naturalmente pueden sentirse enojados[28], se dice que están realizando un trabajo emocional.


La enseñanza implica trabajo emocional (y ser estudiante a menudo también implica trabajo emocional[29]). Varios sociólogos han discutido las formas en que las organizaciones intentan controlar y, por lo tanto, beneficiarse del trabajo emocional de sus miembros. Cada organización tiene un conjunto de reglas emocionales implícitas. Por ejemplo, los maestros pueden ser reacios a revelar sus propias historias personales. En otros entornos, dicha divulgación puede considerarse apropiada y útil. Si es aceptable que los maestros revelen detalles personales de su historia de vida es un ejemplo de una regla emocional. Si es aceptable llorar en una clase o durante las horas de oficina o si resistir demandas poco realistas (de un supervisor o una política institucional), todos forman parte de las reglas emocionales de la organización particular dentro de la cual trabajamos. Estas reglas emocionales se han descrito como "estructuras afectivas[30]" o "prácticas afectivas", un término que reconoce la agencia individual dentro de las reglas emocionales[31]. Las prácticas afectivas pueden variar según el país, la institución y el departamento, pero vale la pena examinarlas y criticarlas. De esta manera, vemos que la regulación emocional está ocurriendo dentro de un contexto más amplio que da forma a cómo evaluamos o interpretamos situaciones, expresamos emociones e, incluso, cómo nos sentimos.


Estas ideas sociológicas y culturales han sido particularmente valiosas para examinar las tensiones sociales y los conflictos culturales. Por ejemplo, ha resaltado la política cultural de las emociones, ilustrando cómo las subpoblaciones pueden perpetuar los grupos internos y externos a través del odio, el miedo y la desconfianza, creando poderosas barreras para la igualdad y las relaciones pacíficas[32]. Zembylas se ha basado en estas ideas, instando a los análisis relacionales más que personales de las emociones[33].


Adoptar "pedagogías de la incomodidad[34]" en el que los estudiantes toman conciencia, cuestionan y vuelven a contar sus propios sentimientos puede ser clave para abordar el racismo, el sexismo y las políticas culturales asociadas a la emoción[35]. En esta postura, las emociones y las reglas emocionales asociadas se ven como construcciones sociales que son manipuladas por aquellos en el poder y exigen un análisis crítico y una toma de conciencia sobre los sentimientos y los procesos que los generan.


Las implicaciones de esta postura, entonces, son que podemos ver las emociones de los estudiantes (y las nuestras) como un objeto educativo, es decir, algo que puede ser interrogado y criticado para comprender mejor una variedad de situaciones diferentes. Ese contexto sitúa nuestra enseñanza en ámbitos socioculturales más amplios y considera las implicaciones emocionales para la enseñanza y el aprendizaje.


Preguntas de reflexión:


A) ¿Cuáles son las reglas emocionales (estructuras afectivas) en su propio contexto de enseñanza? ¿Varían de una clase a otra?

B) ¿Cómo responde a esas reglas emocionales? ¿Obedece de buena gana, obedece de mala gana o se resiste activamente?

C) ¿Qué reglas emocionales para los estudiantes establece y aplica (consciente o inconscientemente) en su propia enseñanza?

D) ¿Cómo les sirven estas reglas emocionales a usted y a sus estudiantes? ¿Cómo te limitan inútilmente?

E) ¿Cómo podría interrogar (y cuestionar) las emociones, su papel y sus fuentes (es decir, las reglas emocionales) en su campo? es decir, ¿cómo podrían formar parte de un plan de estudios?

F) ¿Cuáles son las trampas o limitaciones de analizar episodios emocionales desde esta perspectiva?


5.6 Postura 6: La desorientación emocional puede catalizar cambios en las perspectivas o la identidad. Es una parte natural y necesaria del proceso de aprendizaje.


 

La suposición básica de esta postura es que la educación es un proceso de cambio de perspectivas, sentido de identidad o identidad propia. Si bien, la educación puede verse de otras maneras, como la adquisición de información; almacenar información que puede ser reproducida; adquiriendo hechos, habilidades y métodos que pueden ser retenidos y utilizados según sea necesario; o teniendo sentido o abstrayendo el significado de información o situaciones complejas[36], esta postura se basa en el supuesto de que la educación es un proceso de cambio como persona. Algunas teorías sobre el desarrollo de los adultos reconocen los desafíos emocionales asociados con la transformación de la visión del mundo, una experiencia que a menudo acompaña la criticidad cultivada en la educación superior, particularmente en la educación emancipadora o radical.


En el año 2009, se extiende la teoría del aprendizaje transformadora original de Mezirow (1981) (que ha sido criticada por ser demasiado racional) para mostrar cómo la desorientación emocional sirve como catalizador para el aprendizaje transformador[37]. Las experiencias de desorientación desestabilizan a los estudiantes lo suficiente como para que vuelvan a analizar una situación, un paso necesario para cambiar sus marcos de referencia. Esta teoría se invoca en numerosos ejemplos de las experiencias emocionales de los estudiantes en la educación superior[38], elaborados por otros escritores[39] y actualizados para tomar un enfoque más holístico, visión de los cambios en la identidad[40] y en sí mismo[41].


Las teorías del desarrollo estudiantil en la educación superior también reconocen las emociones que pueden acompañar los cambios en el desarrollo[42]. Los estudios realizados por estos autores han encontrado que los estudiantes en las universidades pasan por etapas predecibles de comprensión sobre la naturaleza del conocimiento mismo. Aquellos que salen inmediatamente de la universidad, por ejemplo, pueden ver el conocimiento como "blanco y negro" o absoluto, con respuestas correctas e incorrectas conocidas y conocidas por las autoridades. Con el tiempo, llegan a ver el conocimiento como incierto (es decir, impugnado y discutible) y que las autoridades no están de acuerdo, una etapa a menudo referida como relativismo. Este paso genera conocimiento independiente, en el cual los estudiantes ven que su opinión cuenta. En la fase de conocimiento independiente, los estudiantes se centran en desarrollar sus propias perspectivas. Con más estudio, entienden que todas las perspectivas no son iguales; algunas afirmaciones de conocimiento son mejores que otras en un contexto particular En esta etapa, no solo se valora la independencia en el pensamiento, sino la calidad de la evidencia y los argumentos. El conocimiento debe integrarse y aplicarse en contexto.


Mientras Belenky y sus colegas, se centran en el desarrollo epistemológico[43], es decir, los cambios en la forma en que los estudiantes ven el conocimiento, el trabajo de Parks se centra en el desarrollo humano[44]. Ella enfatiza el cómo los adultos jóvenes (tanto estudiantes de edad tradicional en educación superior como jóvenes graduados) deben, en el proceso de cuestionar y reinterpretar sus mundos, reconstruir un sentido de significado. Ella enfatiza las dimensiones emocionales y de la lucha para rehacer el significado y la esperanza (usado en los términos más amplios), después de haber pasado por una apreciación del relativismo.


Parks, al escribir sobre estudiantes que experimentan una sensación de "naufragio" cuando se rompe la visión del mundo, resalta la profunda sensación de amenaza, pérdida y desesperanza que puede ocurrir. La universidad presenta muchas oportunidades para que los estudiantes desafíen los valores recibidos (los de escuela, familia y comunidad) con valores alternativos. Por lo tanto, la agitación emocional se ve como una consecuencia de las visiones del mundo destrozadas.


Como en el modelo de Taylor, esta desorientación emocional puede llevar a establecer nuevas perspectivas y compromisos. Marcia Baxter Magolda ofrece comentarios, se basa en la literatura sobre el desarrollo del estudiante en la educación superior y destaca las dimensiones emocionales de estas transformaciones. También explora la educación como un proceso de creación de significado en un mundo que a menudo desafía el sentido.


Preguntas de reflexión:


A) ¿Reconoce estas etapas en el desarrollo de sus alumnos? ¿Existen actividades o temas particulares que tienden a provocar cambios en su visión de la naturaleza del conocimiento, de ellos mismos, del mundo o de su campo? ¿Qué emociones son provocadas?


B) ¿Utiliza estrategias educativas particulares como catalizadores emocionales para que los estudiantes reconsideren supuestos fundamentales? (por ejemplo, estudiar en el extranjero, aprendizaje de servicio, prácticas, experiencias de investigación)?


C) ¿Cómo apoya a los estudiantes a través de estos momentos emocionalmente disruptivos y transformadores?


D) ¿Cómo ayuda a los estudiantes a recuperar la estabilidad (ya sea un sentido de propósito, compromiso o esperanza)?


F) ¿Cuáles son las trampas o los límites de aplicar esta lente a su instrucción?



5.7 Postura 7: La educación emocionalista es una propagación no deseada de

cultura terapéutica.


Algunos autores critican lo que caracterizan como enfoques terapéuticos de la educación[45], perciben un aumento en la separación "terapéutica" de los seres queridos, (por ejemplo la ansiedad) para replantearse en términos de déficit emocional[46].


La cultura terapéutica se presenta como un elemento dominante de muchos aspectos de la cultura, incluida la educación, la justicia, la política y el trabajo. Desde este punto de vista, la educación se ha preocupado demasiado por reducir el estrés, enseñar a las personas a hacer frente a la vida y, por lo tanto, promover una auto-disminución, retratada como débil y necesitando asesoramiento constante. Estos autores son particularmente críticos con las teorías psicológicas, como las posturas 2, 3 y 4.


Preguntas de reflexión:


A) ¿Por qué muchos campos ahora reconocen lo afectivo? ¿Cómo está afectando esto a tu propio campo?


B) ¿En qué se diferencia la educación de la terapia (incluso cuando se reconocen las dimensiones emocionales del aprendizaje y la enseñanza)?


C. ¿Cómo podemos enseñar de manera emocionalmente sana sin convertirlo en terapia?



5.8 Conclusiones 

 

Esta breve descripción de siete posturas conceptuales clave ha sugerido que la emoción en la educación superior se concibe de maneras muy diferentes, con implicaciones significativas y diversas para la política y la práctica educativas. Los estudios psicológicos se centran en las emociones como fenómenos individuales que surgen de las interpretaciones de situaciones de una persona. Las emociones también pueden verse y analizarse como un conjunto de habilidades de éxito poseídas individualmente donde las universidades podrían desarrollar en sus estudiantes al enseñarles estrategias de autoconciencia y regulación. Alternativamente, la incomodidad emocional puede ser valiosa en la medida en que desencadena o es el resultado de desafiantes visiones del mundo. De esta manera, se encuentra en el corazón del desarrollo y la transformación de los adultos.


También hemos visto cómo las emociones son un fenómeno social y cultural que a menudo son construidas y reproducidas históricamente por las escuelas y otras instituciones sociales. El odio, el miedo y la desconfianza son ejemplos principales de cómo se crean y perpetúan los grupos internos y externos, creando barreras poderosas para la igualdad, la paz y el diálogo educativo constructivo. Los estudiantes pueden abrir útilmente sus propios sentimientos a preguntas e historias alternativas al ser conscientes de la política cultural de la emoción y su propia implicación en las hegemonías culturales/emocionales existentes (como el racismo y el sexismo). Las emociones, entonces, pueden convertirse en objeto de atención curricular y, a través de esa atención crítica, sitios de resistencia social. Presentamos estas diferentes posturas para ayudarlo a reflexionar sobre sus propias suposiciones sobre cómo operan las emociones para usted, sus estudiantes y en sus aulas. Al mirar los estudios de casos en este texto, puede ver si ilustran una o más de estas posturas. ¿Qué sucede cuando aplicamos una postura diferente al mismo escenario? ¿Abre diferentes interpretaciones y diferentes cursos de acción?


 

 



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Autores:

Eduardo Ochoa Hernández
Nicolás Zamudio Hernández
Gladys Juárez Cisneros
Lizbeth Guadalupe Villalon Magallan
Pedro Gallegos Facio
Gerardo Sánchez Fernández
Rogelio Ochoa Barragán