Texto académico

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La universidad como propósito de aprender a pensar  

 


Un universitario debe ante todo pensar, tratar de resolver problemas, en lugar de hablar simplemente de ellos. En tal situación, tal vez, es mejor como dijo Karl Popper: para cada idea, debemos justificar, fundamentar, explicar, calcular, categorizar, demostrar… para cualquier solución sugerida, primero se debe plantear el problema. ¿Por qué algunos profesores no están de acuerdo en esto?; prefieren solo mover información de un lugar a otro, de un libro a una diapositiva o a un proceso de dictado en el aula. Los métodos experimentales de la reflexión (la actividad de pensar), son el tipo de tarea que permite enseñar a pensar a los jóvenes universitarios. Alguien que asume una actitud de pensar en la ciencia o la disciplina, vive un acto enteramente en un análisis de conceptos, evidencias, teorías, datos experimentales… todo ello, a la luz de la revisión de literatura y la escritura de una discusión de las ideas. Cuando la academia solo se inclina a repetir información no reflexiva, es cuando la analítica fina de las ideas queda ausente de las habilidades intelectuales necesarias para hacer sólida la formación universitaria. 


Tenemos muchas razones para aceptar la actitud de Popper hacia una metodología experimentación mental, asumir aprender entre problemas, preguntas propias y métodos intelectuales de justificación-discusión. Sin duda la pregunta de ¿cómo se entrena el estilo de pensamiento científico?, claramente involucra los valores epistémicos de honradez, ganar profundidad, coherencia, respecto a la propiedad intelectual, rigor, elegancia y socialización. Esto sugiere que la metodología de experimentación mental pertenece a una disciplina de orden superior que involucra a la lógica de la verdad, lo existencial, lo racional y el sesgo cognitivo. El término de “metafilosofía” es un análogo al de experimentación mental, sugiere tomar atención a las preguntas relativas a la naturaleza de la actitud científica y su metodología. Cierta mente se acepta la investigación crítica sobre las ciencias, sus hallazgos y sus métodos; sigue siendo una característica de la investigación académica[1].


Dentro de la metodología de la academia universitaria, se puede distinguir entre preguntas descriptivas y normativas. Las primeras, se refieren a los métodos que los académicos usan o han defendido históricamente. Podríamos preguntar, por ejemplo, cuán grande es una proposición del diseño discursivo de la comunidad académica actual. La metodología normativa discute y a menudo defiende puntos de vista del autor sobre cómo debería abordarse el conocimiento: libertad académica. La ruta de discusión de este texto, pretende realizar conexiones entre el mundo perceptivo y el teórico que involucran a la disciplina del conocimiento. 


La universidad que piensa


Presentamos un argumento en diez pasos. Por lo tanto, proporcionamos: (1) las características más destacadas del pensamiento en la universidad actual; (2) razones para ver esto como una falta de pensamiento; (3) un argumento para conectar el pensamiento con el lenguaje; (4) reflexión sobre la pluralidad del lenguaje y sus interconexiones con la pertenencia y el pensamiento; (5) una contextualización de estos asuntos en relación con la internacionalización; (6) un ejemplo trabajado donde los temas de pertenencia y propiedad pasan a primer plano; (7) una exploración de las ramificaciones más amplias de esto en términos del inglés para fines académicos; (8) un reconocimiento de problemas relacionados con el idioma inglés mismo; (9) una reflexión sobre esto en relación con la educación y el avance social; y (10) algunas sugerencias para mejorar el pensamiento en la universidad actual.


Hoy se puede decir que la universidad piensa como nunca antes. Tiene todas las características de un sistema inteligente, con su autocontrol, control de calidad y bucles de retroalimentación; su futuro se proyecta en planes de cinco, diez y, a veces, veinte años; y, sin duda, es rica en datos y está ampliamente conectada en red. Los estudiantes de hoy, en algunos aspectos, deben pensar como nunca antes, ya que primero deciden qué universidad, qué carrera, qué curso es el adecuado para ellos, a medida que negocian a través de conjuntos de módulos de opciones, a medida que identifican los resultados de aprendizaje y los criterios por los cuales serán evaluados y a medida que manejan su aprendizaje para alcanzar los fines deseados de la manera más eficiente. Los profesores universitarios, en algunos aspectos, deben pensar hoy como nunca antes, mientras luchan con una carga de trabajo creciente, vigilan las demandas de aseguramiento de la calidad, planifican y exponen lo que enseñarán y cómo se evaluará. Y los investigadores universitarios también, en algunos aspectos, deben pensar hoy como nunca antes, ya que hacen un seguimiento de las oportunidades de financiación disponibles y moldean sus habilidades para compilar aplicaciones creíbles. Pensar de esta manera trae considerables beneficios, ya sea para el estudiante, el académico o el administrador: crea capacidad para identificar objetivos y medios eficientes para realizarlos. 


Para todos nuestros protagonistas, este pensamiento proporciona un claro sentido de propósito y medidas de éxito en sus roles. Aporta a la universidad criterios más o menos explícitos según los cuales se puede medir su desempeño, como es evidente, por ejemplo, en la prevalencia de clasificaciones nacionales y mundiales de diversos tipos. Y, por supuesto, estas capacidades, del estudiante, el profesor y la institución, se refuerzan mutuamente desde la literatura que para ello produce la universidad.


Pero también está claro, que no es así muchas veces: el pensar así es de una manera particular que prioriza la razón instrumental y mercantiliza el conocimiento. Las connotaciones marxistas de la mercantilización implican que el conocimiento en cuestión se separa de algún modo de los contextos de uso con el resultado de que hay una especie de alienación o alejamiento. Se pueden encontrar ejemplos de las formas particulares que esto podría tomar en la educación, especialmente en una cultura de credencialismo, en el poder fetichista adquirido por los "resultados de aprendizaje" y los criterios de “indicadores”, que son el camino hacia las letras después del nombre, títulos y certificados en la pared. Los administradores de gobierno de mentalidad profesional y los comités de garantía de calidad, fervientes saborearán el énfasis recurrente en los resultados de aprendizaje y reiterarán de manera contundente la importancia de los indicadores.


Las nociones basadas en criterios de indicadores han separado la idea de su contexto ordinario y le han dado un brillo técnico. Las prácticas humanas son ininteligibles a menos que se caractericen por criterios (de lo que es hacer algo apropiadamente, mejor o peor), pero el uso técnico ha desplazado este sentido ordinario, ahora se presume la acreditación de la calidad.


Se convierten en credenciales que los estudiantes deben tener o en objetivos que deben alcanzar. El énfasis en estos factores a menudo se justifica en términos de transparencia y responsabilidad, pero de hecho esto solo acentúa la tendencia hacia la mercantilización: lo que se aprende es un producto claramente identificable del proceso de aprendizaje.


La mercantilización encaja con la razón instrumental porque la separación del estudiante y del contenido, es un aspecto primario de esta alienación que significa que la inteligencia comprometida debe depender de sus propios recursos. La inteligencia no será atraída por la fascinación inherente de lo que se aprende, por las demandas inherentes que este contenido impone al estudiante, porque el dinamismo vivo de esto habrá sido neutralizado: habrá sido sofocado de su vida y presentado nuevamente como si estuviera detrás del vidrio, enmarcado dentro de un conjunto de expectativas. Lo que queda son varias modificaciones de inteligencia que enfatizan no el contenido sino el procedimiento. Estas son habilidades de aprendizaje, habilidades de acceso a la información y gestión del tiempo y, por supuesto, el muy valorado "pensamiento crítico"; porque, por supuesto, queremos que nuestros estudiantes sean pensadores críticos, ¿no es así, para que puedan enfrentar la complejidad del mundo del siglo XXI y enfrentar los desafíos que presentan los patrones cambiantes de trabajo? ¿Qué objeción podría haber para esto?


Pensar y no pensar he allí el dilema 


Sin embargo, ahora no es noticia que algunos hayan dicho que, a pesar de todo este aparente ajetreo del pensamiento, la idealización del pensamiento crítico de hecho termina embotando el borde de la crítica real: neutraliza su objeto y, como si no tuviera contexto, sintoniza sus habilidades de razonamiento. Pensar se convierte en una máquina de buen funcionamiento. Pero, como dice Wittgenstein, tal pensamiento, entonces, carece de contacto con el terreno áspero que le daría tracción[2]. Demasiado seguros de nuestros procedimientos, no podemos dar un paso de lado para ver las cosas bajo un aspecto diferente. 


Para Heidegger, la verdad es que todavía no estamos pensando. Una iteración de esta visión del pensamiento concierne específicamente a la universidad. En medio de muchas declaraciones sobre la misión del pueblo alemán y la "esencia" de la universidad, Heidegger afirma[3]:


“Solo si nos sometemos resueltamente a este comando distante para recuperar la grandeza de este comienzo, solo entonces la ciencia se convertirá en la necesidad más profunda de nuestra existencia. De lo contrario, seguirá siendo un accidente en el que caemos o la satisfacción desapasionada de una ocupación segura, que sirva para promover un mero progreso de información”.


La ciencia en el sentido más amplio, es la búsqueda del conocimiento, que debería estar en el corazón de la universidad, corre el riesgo de convertirse en una mera acumulación, transmisión y utilización de la información[4]. El "comando distante" es, en el mejor de los casos, una llamada sobre la literatura o contenido de lo que se estudia, no el contenido como datos crudos de la experiencia, sino contenido realizado en procesos de herencia cultural y literaria. La exigencia de dicho contenido al académico es un llamado a ser lo que podemos ser, como seres humanos, como personas, como miembros de una nación. Tal llamado no debe ser respondido en la acumulación de conocimiento en bancos de datos, ni en la adquisición de habilidades y competencias, ni en la tranquilidad de la "ocupación laboral segura". Las frases aquí recuerdan el "último hombre" de Nietzsche, el último nihilismo de la vida burguesa, contra el cual el atractivo de Heidegger se dirige hacia un tipo de nobleza que, incluso cuando llama desde un pasado antiguo, proyecta un tipo de destino.


Pero la procedencia, la ocasión, de estas palabras de Heidegger significa que apenas podemos dejar cosas así. Heidegger presenta aquí su infame discurso inaugural después de su nombramiento al Rectorado de la Universidad de Friburgo en 1933, el año en que Hitler llegó al poder. Heidegger fue elegido para el Rectorado, un puesto por el cual sus colegas lo habían persuadido a mantenerse en el vacío de autoridad creado en la universidad por los trastornos políticos de la época y los despidos de sus colegas judíos. Pero falla en esto y falla abismalmente. ¿Puede algo de los sentimientos más elevados que aquí se insinúan sobre el pensamiento sobrevivir a los terribles errores en el juicio político de Heidegger? Ciertamente hay una necesidad de buscar en otra parte de su trabajo. En 1954, en “What is Called Thinking?”, tales ideas encuentran una de sus expresiones más ricas[5].


Heidegger se detiene en la frase: "Lo más estimulante es que todavía no estamos pensando, ni siquiera aún, aunque el estado del mundo se está volviendo constantemente más estimulante"(Heidegger 1968). Pero, ¿podríamos preguntarnos quién es este "nosotros"? En los años previos a la Segunda Guerra Mundial, Heidegger despreciaba los dos asentamientos políticos que estaban compitiendo de manera más prominente en el escenario internacional: el comunismo de la Unión Soviética y el individualismo liberal que estaba moldeando cada vez más el mundo de habla inglesa. Por lo tanto, su atractivo no es solo para aquellos preocupados por el destino y la promesa de la universidad: dirige al lector al profundo malestar cultural del cual, con consecuencias desastrosas, Alemania había luchado para salir. Para la década de 1950, ese malestar, para Heidegger, no parecía haberse aliviado. Sin duda, hoy habría encontrado las cosas peores en muchos aspectos, peor aún, especialmente con el advenimiento de la performatividad y la cultura nihilista del credencialismo (títulos y cédulas profesionales), con la que comenzamos nuestra discusión, pero peor también con la influencia dominante del pensamiento binario de la cibernética.


Pero, ¿en qué consiste este empobrecimiento del pensamiento? Como vimos anteriormente, es un dominio de la razón instrumental y el pensamiento procesal; es la devaluación del contenido, una articulación de la cual son "datos"; y es una especie de irresponsabilidad, debilitando el compromiso del profesor y el compromiso del estudiante con la sustancia de la investigación, la disciplina y el estado de cosas en su comunidad[6]. El nuevo producto de esta universidad es cada vez más la persona con una cartera de habilidades transferibles, que incluyen habilidades interpersonales, de comunicación, empresariales y de TIC, así como el requisito principal de la habilidad de aprender cómo aprender, cuyo desarrollo afectivo se entiende no como dibujado por la sustancia de la indagación, sino en términos, por un lado, de "motivación" y, por otro, del 'gestión' de las emociones. Las preocupaciones actuales con la "satisfacción del estudiante" indican una mayor degeneración.


El giro al lenguaje


En respuesta a este agotamiento de valor, Heidegger recurre al lenguaje mismo, donde el lenguaje no debe entenderse como una herramienta de comunicación o como algo que los seres humanos 'tienen', y donde los intentos de estudiarlo científicamente, por ejemplo, en lingüística, no logran llegar a su esencia. Tales enfoques no pueden pensar en la naturaleza fundamental del lenguaje para los seres humanos, ya que es el elemento siempre presente en el que tiene lugar el pensamiento, detrás del cual no podemos dar un paso. Heidegger ve el lenguaje como la fuente del pensamiento elevado en el terreno de la literatura académica.  Por lo tanto, el camino hacia el pensamiento implica recurrir a ese lenguaje de la literatura original en sí mismo y a lo que él y sus mejores pensadores han producido.


Hay buenas razones para reaccionar contra tal idea. No es raro que un individuo o un pueblo imaginen que su propio idioma tiene un estatus excepcional, incluso una importancia original frente a otros idiomas, ¡ridículamente como el idioma original! De hecho, parece que los antiguos griegos pensaban que fuera de su propio mundo lingüístico solo había expresiones bárbaras de otros pueblos. Irónicamente, tal vez, también sea cierto decir que para algunos hablantes de español, aquellos en comunidades monolingües, su propio idioma tiene un estatus excepcional, como si el suyo fuera el único idioma esencial, un idioma cuyo estatus universal no se legitimaba en su origen sino en términos teleológicos. Para mantener estos puntos de vista, uno debería ser no solo relativamente inculto, sino también insensible a las formas de pensar de los demás. Pero quizás esta afirmación es demasiado rápida. Hilary Putnam registra que Rudolph Carnap creía firmemente que "para todos los x, planeado x es mejor que x no planeado": "Así, la idea de un mundo socialista en el que todos hablaban esperanto (excepto los científicos, que, por su trabajo técnico, emplearían anotaciones de lógica simbólica) fue uno que lo habría deleitado. Con cierta consternación, Putnam relata esto con un comentario que había escuchado de un estudiante en el sentido de que no sería una mala idea si solo hubiera un idioma y una literatura: "Nos acostumbraríamos y podría ayudar a prevenir la guerra[7]”.


Lenguaje, pertenencia, pensamiento


En su libro Nostalgia, una reflexión inusual sobre los temas del hogar y la pertenencia, el lenguaje y lo que es pensar, Barbara Cassin contrasta tres tipos de relación: yuxtaponer la figura arquetípica del regreso a casa en Odiseo con la del exilio y el establecimiento de la nueva ciudad en Eneas[8]. Luego, a estos ejemplos clásicos y contrastantes le sigue un tercer capítulo en el que se examina el exilio de Hannah Arendt de Alemania y su posible asentamiento en Nueva York. El contraste entre Odiseo y Eneas, que constituye la parte más poderosa de su argumento, podría encontrar un paralelo en la experiencia respectiva de Arendt y el propio Heidegger.


La historia del regreso de Odiseo proporciona una de las imágenes culturalmente más poderosas de hogar y pertenencia. Esto se ve acentuado por el simbolismo de la cama matrimonial, el corazón del hogar al que regresa Odiseo: la cama está tallada en un tejo que todavía está enraizado en el suelo. Su regreso solo es posible después de un viaje peligroso que lleva muchos años. Eneas también se someterá a un viaje prolongado y peligroso. Pero el escape de Eneas es de su casa, de Troya, la ciudad que ha sido saqueada, y esta es una ciudad a la que nunca volverá. Su destino es que debe escapar, dejando a su esposa e hijos y, extraordinariamente, llevando a su anciano padre a cuestas. El lugar donde llegará es Latinium, y allí finalmente sentará las bases de la ciudad que se convertirá en Roma. Mientras, después de años entre personas extrañas, Odysseus regresa a casa, manteniendo su griego nativo en todas partes, Eneas no regresa y adopta el idioma de este nuevo lugar que ha encontrado, el latín, el idioma de la ciudad que habrá fundado. Su experiencia y relación con el lenguaje es entonces fundamentalmente diferente porque ya existe otro idioma con el que este, su segundo idioma, contrasta: ambos idiomas (y luego otros) se entienden en términos de este contraste. Las lenguas existen en plural, abriendo posibilidades de pensamiento y una experiencia de la política a la que el odiseo monolingüe ha sido sordo.


Cuando se estableció en los Estados Unidos, Arendt mantuvo una especie de nostalgia, no por Alemania sino por el Alemán. Su amigo, el poeta Randall Jarrell, bromeó: "El país que más me gusta es el alemán" (Jarrell, citado en Cassin 2016). Como señal de esto, tal vez, ella nunca perdió la fuerte entonación alemana en el inglés que venía a hablar todos los días. El pluralismo estaba vivo en su experiencia, como en su política, de una manera que escapó de Heidegger. Sería un error decir que Heidegger no mostró interés en otras culturas (aparte de la de la antigua Grecia). Rindió una especie de homenaje al pensamiento de Asia oriental (y lo tomó prestado generosamente de sus ideas). Pero esto no fue sin cierta exotización y mistificación, demostrada especialmente en su "Diálogo sobre el lenguaje[9]". En este texto, los dos hombres en diálogo se identifican misteriosamente como "un japonés" y "un investigador", este último con un notable parecido con el propio Heidegger. El Investigador comenta sobre el misterio y la insondabilidad de la forma de pensar japonesa, y se presta atención a la imposibilidad de traducir las ideas esenciales, especialmente en relación con el lenguaje. Pero el Investigador adula ante los japoneses, revelando, sin darse cuenta, por lo que parece, que al menos ha entendido algo. La humildad aparente oculta la arrogancia y no logra tolerar la alteridad que abriría el camino para una política y filosofía plural.


Nos hemos movido, entonces, hacia una concepción del pensamiento que se vuelve hacia afuera y hacia otros. Sin embargo, esto no implica ni un altruismo sentimental y moralista ni el emprendedorismo exterior que se defiende en la universidad de hoy.


Entonces, ¿cómo podría realizarse este pensamiento exterior? La importancia crucial de la pluralidad que sale a la luz con la experiencia de Eneas provoca una reflexión más directa sobre el lenguaje y el pensamiento en la universidad actual.


Irónicamente, sin embargo, esto nos presenta inmediatamente un problema de lenguaje, ya que el cambio de Heidegger y los mitos de la antigua Grecia a la escena de la universidad contemporánea implica un cambio de registro en la literatura académica y el lenguaje en el que debemos basarnos. Por incómodo que pueda ser, tal mezcla de expresiones idiomáticas es necesaria si queremos abordar estos asuntos prácticos y de progresos ético. Comencemos considerando la internacionalización dada por la literatura como una dimensión prominente de la forma en que la universidad piensa ahora.


Internacionalización e inglés


"Internacionalización" es un término con una agenda. En los últimos veinte años ha ocupado un lugar destacado en las declaraciones de propósito universitarias y en el discurso político más amplio de la educación superior. No mucho antes del referéndum del Brexit, la Unión Europea se caracterizó la internacionalización como:


“…el proceso intencional de integrar una dimensión internacional, intercultural o global en el propósito, las funciones y la entrega de la educación post secundaria, a fin de mejorar la calidad de la educación y la investigación para todos los estudiantes y el personal, y hacer una contribución significativa a la sociedad[10]”


En una afirmación anterior, en la década de 1990, el desarrollo de la educación superior internacionalizada fue anunciado como un factor clave en la creciente armonización en Europa. La ironía de los "eventos" posteriores no debe desviar el sentido de una continua oleada de compromiso por parte de las propias universidades con la internacionalización, y esto por una gran cantidad de razones. La siguiente declaración menos retórica de la OCDE explica más completamente lo que impulsaba este cambio, y en el proceso ofrece más de un diagnóstico:


“Los mercados mundiales en crecimiento están constituidos sobre todo por dos factores: por un lado, el peso económico y cultural de los Estados Unidos; por otro lado, el peso económico/demográfico de China, India y el resto del sur de Asia y el sudeste asiático. Estados Unidos atrae al mundo hacia él, absorbiendo un número creciente de la generación en ascenso... para quienes, con una educación en inglés estadounidense representa una entrada al mercado laboral mundial[11]".


El tono optimista de la internacionalización ha sido contrarrestado, entonces, por el reconocimiento de los problemas. La cooperación en la internacionalización puede enmascarar una especie de colonialismo, con los países de habla inglesa obteniendo una ventaja sobre otros en términos de prestigio y beneficio económico. Esto a menudo se ve contrarrestado por el hecho de que en otros países la educación universitaria a veces es mejor apoyada por el estado y, por lo tanto, reconocida como un bien público. Sin embargo, la imagen es claramente una de desigualdad y asimetría, en la cual el papel del inglés es crucial.


Al contrario de las declaraciones de misión y los documentos de política, Rebecca Hughes ha cuestionado hasta qué punto el proceso ha creado a los ciudadanos globales prometidos: graduados con habilidades de comunicación comercializables y altos niveles de comprensión intercultural[12]. Su crítica equilibra el optimismo calificado sobre los posibles desarrollos ricos en el uso del inglés con el pesimismo sobre las formas de pensar en las que esas posibilidades se han estancado.


“O por un lado, este desarrollo debería, en teoría, fomentar verdaderos universitarios internacionales"... Por otro lado, pueden surgir preguntas sobre el alcance, la profundidad, los matices, la precisión y la comprensión en los niveles más altos de debate académico, donde el idioma tiene que estar limitado por la inteligibilidad mutua entre una variedad de habilidades lingüísticas en la lengua franca. La capacidad de comunicar ideas sofisticadas a una variedad de estilos se encuentra en el corazón del discurso académico, y los debates sobre el medio de instrucción a veces enmascaran esto, presentándolo como una simple cuestión de competencia básica por parte de los estudiantes (y, cada vez más, de la facultad) - algo quizás a la par con las habilidades de tecnología de la información” (Hughes 2008).


Las críticas de Hughes son cercanas a las nuestras. Lo que ella dice sobre el idioma restringido por la necesidad de inteligibilidad mutua plantea preguntas sobre la traducción y sobre lo que, en estas circunstancias, le sucede al inglés que está en el centro de nuestras propias preocupaciones.


Aclarará las cosas, por lo tanto, si procedemos a la luz de la siguiente distinción general. En términos generales, la internacionalización se entiende de dos maneras diferentes: en los países anglófonos y en el resto del mundo. En el primero, se considera que la internacionalización se refiere sustancialmente al reclutamiento de estudiantes internacionales; en este último, el aumento del perfil de la universidad en el escenario internacional, predominantemente anglófono. Sin duda, en ambos casos hay margen para el reconocimiento de los beneficios educativos intrínsecos en dicha práctica, beneficios que exceden lo que transmiten estas caracterizaciones algo recortadas. Pero el punto de contraste es enfatizar el desequilibrio provocado principalmente por el dominio global del inglés, que por supuesto se ha convertido en la lengua franca del intercambio académico internacional. En ambas formas de entender la internacionalización, existe un privilegio de las prácticas culturales anglófonas, incluidas las concepciones de la universidad dominante en los países de habla inglesa, la investigación, la enseñanza y el aprendizaje, y el pensamiento mismo.


Para los propósitos actuales, dos factores sobre esto son especialmente dignos de consideración. Primero, está el hecho de que mucha comunicación y publicación académica requerirá que los autores usen un idioma que no sea su lengua materna. Pueden ser muy fluidos en este lenguaje adquirido, pero el lenguaje que ahora se ha convertido en su modus operandi académico está separado del que crecieron. Esto debe sopesarse cuidadosamente. Cuando el lenguaje se separa de lo cotidiano, lo familiar y lo coloquial, ¿hasta qué punto esto importa? Bien puede ser que en algunas materias, especialmente las técnicas, no importe mucho. En las humanidades, sin embargo, esto está lejos de ser el caso. Cuando el sujeto de estudio es el ser humano, lo que se estudia no es separable de las autocomprensiones que constituyen sustancialmente el ser humano. No es sorprendente, entonces, que aquellos que trabajan en las humanidades típicamente otorguen gran importancia al lenguaje de los textos que estudian y a su propio idioma. No se trata de un análisis separado de ese idioma, de la manera característica de la lingüística, sino de un compromiso. En las ciencias sociales, la orientación científica puede oscurecer la naturaleza misma de lo que se estudia. Como Peter Winch ha insistido, lo que se estudia son seres que se interpretan a sí mismos, por lo que el investigador se enfrenta a dos vocabularios: el de su ciencia particular (psicología, sociología, etc.) y el de seres humanos en estudio. En esto, el investigador está en una posición diferente de, por ejemplo, el geólogo, porque las rocas no tienen vocabulario propio. A veces es el caso, además, que las demandas de una metodología enmarcan la forma en que se entiende el objeto de estudio de que la investigación y la investigación se vuelven reduccionistas y científicas. Cuando esto se combina con el dominio de una lengua franca que no es la lengua materna, se acentúa la propensión hacia un lenguaje más técnico. Esta es una evasión del pensamiento.


En segundo lugar, hay preguntas sobre el propio inglés. ¿Existen características particulares del inglés, especialmente cuando se adoptan como segunda o tercera lengua, que pueden tener un efecto distorsionador o limitante en el pensamiento? Estos factores perjudican no solo a las universidades no anglófonas: la presencia de estudiantes e investigadores no anglófonos dentro de las universidades anglófonas puede provocar una actitud defensiva por parte de esas universidades sobre el inglés, lo que puede detener el idioma del aula y obstruir la enseñanza y el aprendizaje. Lo detendrá cuando los estudiantes se sientan impulsados ??a adoptar no solo el vocabulario, sino también las estructuras de pensamiento y los campos semánticos que abre el idioma requerido, a la supresión de otras formas de pensar que su idioma nativo hace posible. Las apuestas prácticas y políticas aquí son altas: por lo general, la sumisión al idioma dominante será el medio para la credibilidad académica y la entrada en la vida profesional. De alguna manera es difícil ver cómo podrían ser las cosas de otra manera, pero el realismo al respecto no debería cegarnos ante los peligros. Vemos aquí las posibilidades tanto de la tecnificación del lenguaje como de la dosificación del pensamiento.


Estas apuestas prácticas y políticas ponen de relieve algunos sitios léxicos clave en torno a los cuales debería llevarse a cabo una investigación adicional. Hay cuestiones de propiedad (propiedad) y propiedad (corrección), y de pertenencia e identidad, que son importantes no solo en términos de justicia e igualdad, sino también en relación con el pensamiento mismo. 


Educación y promoción social


Pigmalión de Bernard Shaw ilustra cómicamente la promesa de transformación que puede traer la adopción de un vocabulario y una forma de hablar. Esta es una transformación fácilmente confundida con la educación[13]. De hecho, la popular película de Michael Caine, Educating Rita, basada en la obra del mismo nombre de Willie Russell, sigue un patrón similar de transformación, de un estudiante maduro de clase trabajadora a través de la educación superior[14].


Muestra las formas en que Rita se siente atraída hacia la educación con una intuición real de lo que esto podría significar y confundida por su proximidad a insignias de éxito como saber qué vino elegir, qué acento cultivar y cómo vencer a alguien en un argumento. La película describe hábilmente la eventual educación de Rita cuando llega a ver el vacío detrás del atractivo de esta última.


Educar a Rita se encuentra en un entorno social inglés, pero está claro que tiene una resonancia más amplia. Proporciona una analogía para las relaciones de poder que se desarrollan en un escenario más amplio dentro de la educación. El prestigio y el poder asociados con el dominio del inglés (a veces alardeado de la reiteración de los términos en inglés) pueden superponer capas de significado en formas más auténticas y locales de comprensión, como es evidente en los aspectos del préstamo de políticas. Considere, por ejemplo, el término emotivo pero políticamente importante "social justice". No es solo que este término se use en contextos internacionales donde el inglés es la lengua franca: es más bien que el término a veces se importa de alguna manera al idioma nativo de aquellos que se dedican a la investigación o al desarrollo de políticas. Un paralelo parece ser la situación en la que, en contextos nativos de habla inglesa, un investigador hace referencia a Bildung, usando la palabra alemana. Pero aquí se puede tomar esto para reflejar una amplitud de perspectiva por parte del hablante, incluso una generosidad al dar la bienvenida a un concepto aparentemente fuera de la brújula del inglés; para los hablantes no nativos, por el contrario, la inclusión de términos clave en inglés puede ser necesaria para mostrar que no son ingenuos de la escena de investigación internacional. 


Tales distinciones (de clases académicas) a veces se desarrollan con delicadeza. En japonés, "justicia social" se traduce comúnmente con la frase katakana sosharu jasutisu ("katakana" es el término para palabras extranjeras importadas y debidamente adaptadas al japonés), a pesar del hecho de que, en shakai seigi, hay un término japonés más auténtico disponible. Naturalmente, el último término abre campos semánticos algo diferentes de las conexiones anglo de sosharu jasutisu, pero es el término importado que tiende a ser favorecido. Esto es, de alguna manera, una colonización más subrepticia no solo del lenguaje sino también del pensamiento mismo. Coincide con la tecnificación, la separación del lenguaje de todos los días[15]. El privilegio se acumula para los angloparlantes nativos en el contexto contemporáneo de la educación superior, pero es importante reconocer también el empobrecimiento del pensamiento que puede acompañar esto. Aquí la experiencia de la traducción es clave. En entornos internacionales, los hablantes no nativos de inglés se enfrentan a diario con esta experiencia, ya sea por palabras explícitas o frases problemáticas en las que se centra su atención, o como una corriente subyacente a más uso fluido del lenguaje. Esta es una conciencia en algún grado de lo que se describió en el párrafo anterior como los diferentes campos semánticos que se abren por diferentes idiomas, y de lo que se identificó antes como diferencias en la estructura, la forma verbal y los modos de dirección. Esto puede entenderse a nivel intelectual, como lo es aquí; experimentarlo será algo diferente. En la traducción, existe la experiencia de una inconmensurabilidad. El punto no es que esto sea incapacitante: después de todo, ¡la gente traduce! El punto es más bien que la traducción implica el ejercicio del juicio. Dada la proximidad de esto a otras ocasiones de juicio donde, nuevamente, uno se enfrenta a conjuntos inconmensurables de valores y formas de pensar que son dispares, la experiencia de la traducción implica un tipo de pensamiento que tiene una práctica más amplia (y, es decir, moral ) importancia. Significa que la persona monolingüe puede, en cierto grado, permanecer moralmente ciega[16].


¿Lo que se debe hacer?


Concluimos, entonces, avanzando cuatro principios prácticos para permitir un mejor pensamiento en la universidad actual. Primero, la lección intelectual necesita ser aprendida. Reconocer que los idiomas abren el mundo, y el hecho de que lo abran de manera diferente permite pensar de manera diferente, será un avance en el aprendizaje y una mejora del pensamiento. En segundo lugar, la experiencia de ejemplos particulares de lo anterior también se puede construir y fomentar. La discusión sobre Bildung proporcionó un ejemplo razonablemente familiar de lo que es posible aquí. Del mismo modo, la comparación del término en inglés "maestro" con el maestro francés algo más rico y el sensei japonés aún más rico y gramaticalmente diferente sería instructivo, por supuesto, todo se probará contra las nociones contemporáneas del “profesor”. El punto es que las diferencias de este tipo pueden buscarse y examinarse de tal manera que aquellos cuyo primer idioma no sea el inglés no deberían buscar simplemente emular al hablante nativo, sino también explotar su experiencia de creatividad literaria.


Tercero, hay muchas razones para alentar el aprendizaje de al menos un idioma extranjero a un nivel de competencia suficiente para permitir la experiencia enfatizada anteriormente. Que esto sea obstinadamente difícil de lograr en los países anglófonos es comprensible y un síntoma del problema mismo.


Finalmente, las humanidades deben ser apoyadas. El ser humano se autointerpreta, por lo que sus formas de interpretación, sus idiomas, son esenciales. Esto no es un rechazo de la ciencia, sino todo lo contrario, sino un respaldo a la creación de significado general dentro del cual las ciencias y todas las formas de investigación tienen su lugar. Requiere un compromiso en el juicio que la tecnificación del pensamiento nunca puede sustituir. El punto es que las humanidades merecen un lugar en la universidad junto a las ciencias, porque en cierto sentido tienen importancia previa. La atención a las formas de lenguaje dentro de las cuales los seres humanos tienen sentido es una atención al pensamiento mismo, al refinamiento del pensamiento; y esto es en beneficio de la gama de disciplinas mismas.


No existe un lenguaje natural en forma pura y definitiva, y nuestra discusión ha reconocido las variedades distintivas contemporáneas del inglés, incluido el fenómeno del inglés como segundo idioma. La universidad no debe ocultarse a esta diversidad: no debe confiar en formas de expresión estandarizadas ni refugiarse detrás de la idea de que la traducción es un asunto puramente técnico: la sustitución de un código por otro, donde cada uno desbloquea las mismas ideas. Las dificultades aquí son diversas y reales, y atraviesan tensiones históricamente cargadas de etnia, género y clase social, en las que las disparidades de poder no se superan fácilmente. Pero este no es un consejo para la desesperación. Hemos indicado los pasos a seguir: modestos y poco sistemáticos, pero un desarrollo del pensamiento en la universidad.


Las universidades son explícitamente sitios de pensamiento: presentan innumerables formas de pensar y provocar el pensamiento. Heidegger, en su famoso trabajo "¿Qué se llama pensamiento?" (1954), señala la calidad relacional del pensamiento, por lo tanto: "pensar es pensar cuando responde a lo que más provoca"; y "aprendemos a pensar al pensar en lo que hay que pensar[17]". Tanto "responder" como "dar" son ejemplos de pensamiento relacional, es decir, haciéndolo bajo provocación, es que el pensar surge en nuestro aprendizaje. La importancia de este "aprendizaje de pensamiento haciendo pensamiento" sobre el que Heidegger llama la atención, y lo hacemos estableciendo una descripción contemporánea de la complejidad. 


Las universidades son sitios de esfuerzo intelectual humano donde todos los alumnos esperan ser mejorados y, dentro de esto, algunas estructuras y sistemas institucionales importantes están dedicados a la formación y el desarrollo de los profesionales. Tanto los marcos tradicionales como los actuales de la "formación profesional" son evidentes simultáneamente en la forma en que las universidades están estructuradas y funcionan, es decir, "vocalmente", a medida que las identidades institucionales compiten en todo el mundo. Pensar es llamado y reclamado en todas partes.


Nuestra "toma" de pensamiento comenzó con la "invocación" de Heidegger, de pensar con lo que se refería a la vocalización del pensamiento como una manifestación de nuestro propio ser. Los discursos, las conversaciones y el aprendizaje se relacionan simbióticamente como el material de una universidad. El pensamiento complejo actual, desafía los supuestos onto-epistemológicos tradicionales sobre el estudiante ('alumno'), su estado de conocimiento, su capacidad de cambio, su maestro ('profesor') y su capacidad de transmitir conocimiento, y todas las relaciones implícitas con formas pasivas de educar en el aula. 


Por el contrario, el pensamiento de complejidad general requiere persistencia con las estructuras y prácticas universitarias que comienzan con la racionalidad: cómo las relaciones resisten, configuran y abarcan entidades como los estudiantes, los docentes, el conocimiento y la formación profesional. La experiencia y las actuaciones calificadas, en todos estos aspectos, se consideran mejor como fenómenos emergentes donde los grupos co-presentes fundamentales en la vida universitaria están mediados por la literatura académica que media el proceso educativo. Defendemos lo que llamamos 'pensar la racionalidad', como la característica constitutiva de la Universidad del Pensamiento, y vemos esto como una provocación en el sentido heideggeriano: es “alimento para el pensamiento”, que debería ser una metáfora gastronómica que forma a cada facultad, departamento, centro de investigación, sala de chat y evaluaciones, calificaciones e inscripciones, y, sí, incluso a medida que se modifican los eventos de egresados. Pensar la racionalidad es una misión crítica para una universidad digna de ese nombre.


El aprendizaje del pensamiento científico primitivo


Usted mira a un Cactus y otra persona mira un Cactus. La similitud perceptiva es vital no solo para el lenguaje, sino para todo el aprendizaje, toda la formación de hábitos, todas las expectativas. Fue su papel en el aprendizaje, o la formación de hábitos, lo que subyace a la prueba experimental de similitud perceptiva en sí. Dado que se presupone en el aprendizaje, además, la similitud perceptiva no puede haberse aprendido por sí misma, no todo; algunos tuvieron que ser innatos, aunque se superponen y cambian a medida que avanza el aprendizaje.


Por lo tanto, los estándares de similitud perceptiva son en parte innatos y están en armonía preestablecida. La selección natural explica muy bien ambos rasgos. La relevancia de los estándares de similitud para la supervivencia se hace evidente cuando consideramos el papel que desempeñan en la expectativa. Tendemos de manera innata a esperar que eventos similares tengan secuelas que son a su vez similares entre sí. Esta es la inducción primitiva. Hay un valor de supervivencia en la inducción exitosa, la expectativa exitosa: acelera nuestra elusión de depredadores y nuestra búsqueda de presas. La selección natural, entonces, ha favorecido los estándares de similitud que encajan relativamente bien con la sucesión de eventos naturales. Esto explica por qué nuestras expectativas han tenido una puntuación de éxito mejor que la aleatoria. También explica la armonía preestablecida: los estándares se fijan en gran medida en los genes de la raza, la especie.


Lo que llamamos una sentencia de observación, para un hablante dado, es cualquier expresión, como “Cactus”, a la que ha aprendido a asentir en respuesta a todas las ingestas neuronales dentro de un rango de ingestas perceptualmente similar. La expresión puede ser una sola palabra, como “eso”, o puede ser una oración gramatical: "Hace frío", "Está lloviendo". Son sobre el mundo externo, no sobre datos sensoriales o estimulación. Están dirigidos al dónde se encuentra la referencia. 


Una sentencia de observación es una de ocasión, verdadera en algunas ocasiones y falsa en otras. Una sentencia de ocasión califica como una de observación para un hablante si está dispuesto a aceptarla directamente cuando es estimulado adecuadamente. Es una sentencia de observación para una sociedad de oradores si es una sentencia de observación para cada miembro y, además, todos los miembros que presencian una ocasión están dispuestos a aceptar o no estar de acuerdo.


Las primeras expresiones cognitivas del niño son sentencias de observación, por lo tanto, "Mamá", "Leche", "Perro", aunque pasará un tiempo antes de que el niño controle el esquematismo del espacio, el tiempo y los objetos recurrentes y duraderos, a los que estas sentencias de observación están comprometidas. Estos refinamientos adultos tienen sentido de la similitud de un objeto recurrente y la distinción de un objeto exactamente similar.


Para un bebé, la sentencia de observación “Pelota” simplemente indicaría un estado de cosas recurrente, al principio, algo así como "Hace frío". Solo más tarde tiene sentido preguntarse si es la misma pelota la próxima vez u otra similar. Solo entonces es la reificación en pleno crecimiento. Pero la referencia está en el mundo temprano y posterior, en el vértice donde está “eso”. El niño simplemente tiene que aprender más al respecto. Mientras tanto, el rango de ingestas neurales que provoca el asentimiento del niño a la sentencia de observación "Bola" puede permanecer sin cambios.


En la etapa primitiva o infantil, las sentencias de observación son los análogos humanos de los gritos de los simios, las señales por las cuales un mono alerta a sus parientes sobre el acercamiento de un depredador o la perspectiva de alguna fruta en la copa de un árbol. El lenguaje es, en sí mismo, tal vez una exuberante consecuencia de los gritos de los simios. En cualquier caso, el niño supera rápidamente a los simios, acumulando nuevas sentencias de observación y aprende formas de combinarlas con la ayuda de preposiciones y conjunciones para formar sentencias de observación adicionales.


Luego, de alguna manera, limita este logro con lo que imaginamos como su próxima gran adquisición, la observación categórica. Es una expresión generalizada de expectativa, fruto de la inducción. Es una forma de unir dos oraciones de observación para expresar la expectativa general de que cada vez que se cumple una sentencia de observación, la otra también se cumplirá. Por ejemplo: "Cuando nieva, hace frío"; "Donde hay humo, hay fuego"; "Cuando sale el sol, los pájaros cantan"; "Cuando  hay relámpagos, hay truenos". Son nuestras primeras leyes científicas vacilantes.


El valor de supervivencia de los gritos de los simios, y de nuestras sentencias de observación ordinarias, radica en la observación indirecta. Uno aprende del otro, sobre algo que no se podía ver desde donde estaba sentado en ese momento. Ahora las observaciones categóricas nos traen mucho más: nos traen contexto indirecto, inducción indirecta. Obtenemos el beneficio de las expectativas generalizadas acumuladas a lo largo de los años por algún observador veterano o incluso por su informante, muerto hace mucho tiempo. Las observaciones categóricas pueden transmitirse.


Hay más que decir para la gloria de los categóricos de observación: son los puntos de control empíricos de la teoría científica. Si una teoría implica una observación categórica, podemos someter la teoría a una prueba experimental llevando a cabo el cumplimiento de la sentencia de observación que es la prótasis de lo categórico y luego observando el cumplimiento de la apodases. Veo en esto la esencia destilada del método experimental, y el único control empírico al que la ciencia es susceptible. El fracaso de la prueba marca una teoría como falsa. Cualquier apelación debe descansar en desafiar las observaciones mismas.


El lenguaje y la ciencia continúan desarrollándose de la mano, en el niño y en nuestra especie. Ya remarcamos el gran salto ontológico logrado al concebir un cuerpo duradero, un cuerpo observado intermitentemente entre trayectorias invisibles. Otro gran salto ontológico fue la deificación de números y otros objetos abstractos. Se hizo claramente reconocible solo con la llegada de pronombres relativos o variables.


Las sentencias de observación se adquirieron al principio en las rodillas de la madre y se afirmaron en ocasiones apropiadas sin aventura. El crecimiento de la teoría, sin embargo, nos llama a pensar dos veces. "Eso es un conejo", afirmó bajo la estimulación apropiada. Pero en una etapa posterior, cuando permitimos la identidad con el tiempo de un cuerpo observado de forma intermitente, podemos llegar a sospechar que el supuesto conejo de ayer era solo este juguete que ahora encontramos en el jardín.


Continuamos acumulando sentencias de observación a lo largo de la vida. Algunas, como las primeras del niño, se aprenden directamente como total mediante el acondicionamiento directo a los rangos apropiados de ingesta neural. La mayoría de esas adquisiciones se infectarán posteriormente con la teoría en diversos grados. Se pueden reunir otras sentencias de observación a partir de palabras aprendidas en contextos anteriores. Los hablantes varían en cómo llegan al mismo uso de una sentencia o oración de observación.


Hay sentencias que se aprenden solo a través de la teoría, pero se vuelven observacionales más adelante en la carrera del especialista; por lo tanto, "había cobre en él", dijo el químico después de echar un vistazo en una solución, o "ahí va un hipotiroidismo", dijo un médico después de vislumbrar la cara de un extraño.


Lo que hemos dicho hasta ahora habrá sido bastante familiar. Pero ahora llega un cambio, el efecto de la correspondencia[18]. Se propuso lo que se llamó una teoría empírica de la verdad, que es atractiva y desconcertante. La retractación de las sentencias de observación.


El observador asiente directamente al "Conejo" y se retracta más tarde al descubrir que lo que había visto era un juguete. En el mundo y en los objetos traté tales intrusiones de error como mostrar que la sentencia retraída no era puramente observacional; la teoría se había entrometido. La teoría sí, pero ahora vemos una mejor manera de resolver los problemas.


La inmediatez del asentimiento sigue siendo mi criterio de observacionalidad, pero de manera enfática e inequívoca. El asentimiento puede retractarse, pero su susceptibilidad a la retractación se convierte en una dimensión independiente, teórica, para consideración separada.


El rango de ingestas neurales a las que se aplica el asentimiento del hablante a la sentencia será, por supuesto, vago a lo largo de los bordes de lo real. El orador puede dudar sobre "Está lloviendo" cuando solo es una fina niebla, y sobre "Eso es un cisne" en la sorprendente presencia de uno negro. La vaguedad de los límites invierte el lenguaje en cada momento. Pero el asentimiento debe ser inmediato cuando la estimulación está en el rango de corte limpio entre imprecisiones. Inmediato pero falible.


Como siempre, el tema de la sentencia de observación es el mundo real, el "eso", y es el dominio de la teoría científica falible. "Está lloviendo", afirmó a la vista de una ventana empapada por la lluvia, se retracta al ver la manguera del jardín, y "Conejo" al ver el juguete. Tal retractación refleja el conflicto de observaciones a través de conexiones teóricas entre sentencias de observación. El grado de susceptibilidad a la retractación mide cuán teórica es la sentencia de observación. Es su grado de lo teórico. 


Una sentencia de observación que es quizás mínimamente teórica es "Esto se ve azul". Digo "mira" aquí, en lugar de "es", para permitir la posibilidad de que la luz reflejada o el contraste ambiental puedan estar afectando el color que el objeto mostraría. La referencia de la sentencia todavía es un parche o cuerpo externo, o debe volverse así con el florecimiento de la reificación.


Este movimiento nos lleva a un acuerdo con Kuhn, Hanson y Feyerabend, quienes se han opuesto a las sentencias de observación que están impregnadas de teoría. De hecho, ahora estoy de acuerdo, en todos los grados, pero su papel de observación permanece. La inmediatez del asentimiento muestra que de una forma u otra se han condicionado como todos a rangos de ingestas neurales perceptualmente similares y, por lo tanto, sirven como puntos de observación en la prueba experimental de hipótesis. El experimentador todavía es libre, de hecho aconsejado, para examinar las circunstancias de su observación en busca de posibles errores experimentales, o incluso para intentarlo de nuevo.


Las sentencias de observación sofisticadas, como las del cobre, pueden reducirse a las más primitivas, delineando evidencia sensorial más directa. Estos tenderán a ser menos teóricos según el criterio establecido, es decir, menos susceptibles de retractación. Algunas sofisticadas, sin embargo, no son reducibles. Piense en los rasgos sutiles que el experto en vinos aprende a detectar. Tal reducción, donde sea posible, refuerza la teoría científica; el aumento de la resistencia a la retractación de las sentencias de observación aumenta su fiabilidad en la comprobación de la teoría científica.


Sin embargo, un proyecto de reducción exhaustivo de este tipo es seguramente una esperanza triste. Es completamente ajeno a lo que sucede y continúa en el desarrollo del lenguaje y la ciencia en el niño y en la especie. Las sentencias de observación, que ya son teóricas en diversos grados, se aprenden de manera directa y desinteresada mediante el condicionamiento holofrástico directo. Otros se sintetizan en el camino a partir de fragmentos de los que están a la mano. En general, no se trata de basar las más teóricas en las menos teóricas. Ellas compiten entre sí en un equilibrio creciente de afirmaciones probatorias, es la red de creencias. Solo se espera una reducción limitada de la teoría general, por la reducción de algunas sentencias de observación a otras. También se puede buscar alguna reducción, sin embargo, de otra manera: comparando varios categóricos de observación que son deducibles de una teoría como puntos de control. Uno de estos puede contener menos sentencias de observación teóricas que otros, y podríamos elegirlos para probar.


Parece que las últimas huellas de analogía entre nuestra epistemología naturalizada y el sueño de los fenomenalistas de una reducción de los datos sensoriales se han disipado. La observacionalidad se convierte en una simple cuestión de comportamiento de respuesta rápida a la estimulación, y la reducción general de lo más teórico a lo menos teórico deja de figurar como un ideal.


Nuestras observaciones categóricas siempre fueron una caricatura esquemática de lo que sucede al probar la teoría científica. Representan un par adverso de observaciones  refutando una teoría más allá de la redención, mientras que la vida real es menos clara. Ahora, nuestro reconocimiento de la teoricidad como una segunda dimensión para las sentencias de observación mejora el realismo de mi caricatura al acomodar la inconclusión de un veredicto experimental. El equilibrio creciente se convierte en parte de la imagen. Luego de conformarnos con un mínimo de teoricidad irreducible en las sentencias de observación, evaluemos el consiguiente debilitamiento de la evidencia experimental para la ciencia. Supongamos que una teoría implica una observación categórica.


El experimentador ha cumplido la sentencia de observación que es el protasis de lo categórico, para su satisfacción, y la observación predicha no se produce. Él concluye que la teoría ha fallado la prueba. Hay dos lugares donde la prueba en sí puede haber salido sesgada. Quizás la condición experimental, el protasis, solo parecía haberse cumplido; algo se entromete para crear la ilusión. O tal vez el resultado predicho ocurrió o, algo que se entrometió para ocultarlo. En este punto, la moral para dibujar son dos: una palabra de precaución y una reflexión consoladora.


Las frase de precaución es "Repita su experimento". Es una precaución superflua, ya que el científico estaría ansioso por hacer precisamente eso, más aún porque probablemente esperaba salvar su teoría en lugar de refutarla. La reflexión consoladora es que, en el peor de los casos, el error es el rechazo de una teoría sostenible y no la retención de una falsa. La ignorancia es menos perniciosa que el error absoluto.


Mente y conocimiento 


Una de las principales diferencias entre las teorías del conocimiento y la mente en Quine y Davidson, radica en sus explicaciones sobre el contenido de la percepción y la forma en que contribuye a nuestro conocimiento del mundo externo. Ambos pensadores son muy sensibles a estas diferencias y ha sido objeto de discusión entre ellos en publicaciones[19]. Para decirlo más o menos, Quine mantiene firmemente la posición de que, aunque finalmente logramos obtener un conocimiento verídico del mundo externo, el contenido de nuestras percepciones son solo los disparadores de nuestros receptores sensoriales que nos dan pistas confiables sobre los objetos y acontecimientos en nuestro ambiente. Davidson considera que este punto de vista es un sucesor naturalizado de un empirismo defectuoso más antiguo que debería abandonarse. En su lugar, propone una teoría externalista del contenido perceptivo, según la cual el contenido está completamente determinado o constituido por los objetos y eventos del mundo externo. Este movimiento, entre otras cosas, pasa por alto muchos de los problemas que enfrenta el enfoque de Quine y brinda una base sólida para nuestra comunicación intersubjetiva. En otras palabras, si la preocupación central del proyecto epistemológico de Quine es la epistemología naturalizada, entonces la preocupación central del proyecto correspondiente de Davidson es la epistemología externalizada. 


Quine cree que alguien que ha renunciado a la idea de la ciencia como independiente  de la filosofía y que acepta su continuidad con la ciencia, solo tiene una opción disponible en epistemología: debe respaldar una versión no empírica del empirismo; una que se transforme en la física del estímulo y la respuesta. Por supuesto, esto no significa que ella esté restringida, mientras hace epistemología, a confiar exclusivamente en las teorías e hipótesis de la física contemporánea; de ninguna manera puede recurrir a disciplinas como la neurología, la psicolingüística y la genética evolutiva. Es decir, la tarea de un epistemólogo científico o naturalizado es adherirse del antiguo eslogan nihil in mente quod non prius in sensu, pero darle un retorno fisicalista distintivo y ampliamente aceptado.


Los supuestos a partir de los cuales comienza el epistemólogo naturalista pasarían hoy como tópicos o tópicos difícilmente discutibles. Somos organismos vivos altamente complicados, animales de algún tipo, que interactuamos con el medio ambiente de varias maneras. ¿Cómo obtenemos información sobre este entorno y el mundo externo? Quine escribe:


La ciencia misma enseña que no hay clarividencia; que la única información que puede llegar a nuestras superficies sensoriales desde objetos externos debe limitarse a proyecciones ópticas bidimensionales y diversos impactos de las ondas de aire en los tímpanos y algunas reacciones gaseosas en las fosas nasales y algunas posibilidades y extremos afines[20].


Y más recientemente:


Nuestra vía de información continua sobre el mundo es el bombardeo de nuestras superficies sensoriales por rayos y partículas, además de algunas pistas cinestésicas insignificantes sobre los altibajos de nuestro sendero[21].


El resultado de estos impactos causales o bombardeos por rayos y partículas son irritaciones de nuestra superficie o, más precisamente, los disparadores de nuestros exteroceptores. Al limitar nuestra atención a un solo sujeto desencadenado en una ocasión determinada, podemos definir la estimulación global del sujeto, o la ingesta neural, como el conjunto ordenado temporalmente de todos los disparos de sus exteroceptores en esa ocasión, o disiente de varias oraciones de observación, sentencias como "Está lloviendo", "Eso es un conejo", o simplemente “perro”, “cerveza”, “frío", etc. y al probar nuestras teorías científicas sobre el mundo[22].


Cuando abordamos el tema de las sentencia de observación y asentimos a ellas, parece que abandonamos el dominio seguro de las verdades científicas comunes y entramos en un área bastante turbia, el campo de las verdaderas dificultades filosóficas. Uno de los problemas aquí es hacer un recuento de las sentencias de observación que garanticen que cumplan con éxito los siguientes requisitos: (i) cada una de esas sentencias debe asociarse afirmativamente con algún rango de estímulos y negativamente con algún otro rango; (ii) cada una de esas sentencias debe ordenar el asentimiento o la disidencia del sujeto directamente, en ocasión de un estímulo apropiado, sin más investigación e independientemente de sus intereses, etc. (iii) cada sentencia de observación debe imponer el mismo veredicto de todos los testigos lingüísticamente competentes de la ocasión[23]. Las dos primeras condiciones parecen no ser muy difíciles de cumplir, siempre que tengamos en cuenta el adjetivo "apropiado" en la frase "estimulación apropiada" (por supuesto, puede haber casos en los que el sujeto se enfrenta con un cisne negro, sin más investigación, puede decir "Eso es un cisne" o "Eso no es un cisne") y puede distinguirse de la amplia clase de sentencias de observación para varios grupos de hablantes, con diversos antecedentes científicos, etc. 

Aquí, una subclase de sentencias de observación muy simples y poco sofisticadas comunes para todos los hablantes de una determinada comunidad lingüística. Pero la tercera condición, es decir, la condición de intersubjetividad, no es fácil de cumplir. Esto se debe a que Quine tiene que obtener la intersubjetividad de los estímulos subjetivos e idiosincrásicos de cada miembro particular de la comunidad. La respuesta rápida sería decir que estos estímulos no son subjetivos en el sentido cartesiano: son investigados con éxito por los métodos intersubjetivos de la neurociencia. Pero esta respuesta es apenas satisfactoria si se supone que las sentencias de observación son "la cuña de entrada en el aprendizaje del lenguaje". La idea misma de que una madre recurra a pruebas neurológicas complicadas para determinar si su hijo asocia a una sentencia de observación dada una estimulación del tipo correcto, nos parece totalmente absurda. Por lo tanto, la resolución de este problema ciertamente no se basa en tomar la subjetividad de los estímulos individuales como meramente aparente.


Quine se ha vuelto cada vez más consciente de esta dificultad. En The Roots of Reference trata de eliminarlo mediante el siguiente relato de oraciones de observación:


Una oración es observacional en la medida en que su valor de verdad, en cualquier ocasión, sería acordado por casi cualquier miembro de la comunidad de habla que presencie la ocasión. Esta definición depende de la idea de pertenencia a la comunidad del habla, pero eso no presenta ningún problema; podemos reconocer la membresía en la comunidad del habla por la simple fluidez del diálogo, algo que podemos presenciar incluso sin conocer el idioma[24].



La razón, tal como está, sufre de la ambigüedad de la palabra "ocasión". Pero aclaraciones adicionales y el contexto de todo su proyecto epistemológico sugieren claramente lo que Quine tiene en mente aquí: las ocasiones son simplemente pinchazos sensoriales, irritaciones superficiales, ingestas neurales, etc. Otro defecto de esta cuenta es más problemático, es decir, la dependencia esencial de la definición de una sentencia de observación sobre la idea de pertenencia a una comunidad de habla. ¿Puede la fluidez del diálogo funcionar como un criterio o incluso como un indicador confiable de pertenecer a la misma comunidad de habla? Apenas, por ejemplo, los mexicanos que visitan la España a menudo entablan conversaciones bastante fluidas (sobre asuntos de la vida cotidiana) con las personas que viven allí, pero esto no prueba que pertenezcan a la misma comunidad de habla. Solo hay cierta afinidad entre sus idiomas. Por lo tanto, se necesitan mejoras adicionales del criterio de fluidez. Sin embargo, hacer esta membresía en la misma comunidad de discurso se basa en un acuerdo sobre qué sentencias de observación se asienten o disienten en cualquier ocasión. Si es así, la cuenta anterior se vuelve instructiva y circular[25].


En sus escritos más recientes (de los años ochenta y noventa), Quine reconoce explícitamente que esta forma de definir oraciones de observación es defectuosa e irreparable. No hay otra opción sino simplemente estar satisfecho con una cuenta que dice qué oraciones son observacionales para cada hablante individual. Aquí está el pasaje que aplica esta estrategia: una sentencia de observación es una oración de ocasión que el hablante siempre aceptará cuando sus receptores sensoriales sean estimulados de ciertas maneras. y constantemente disiente de cuándo son estimulados de otras maneras. Si la consulta de la oración provoca el asentimiento del hablante dado en una ocasión, también provocará el asentimiento en cualquier otra ocasión cuando se active el mismo conjunto total de receptores; y de manera similar para la disidencia.


Sin embargo, ¿cuándo una oración dada es observacional no solo para un solo hablante sino para toda una comunidad (es decir, para todos y cada uno de sus miembros)? La respuesta, a primera vista, es simple: cuando es observacional para cada miembro individual de la comunidad. Y tal vez esta respuesta sea realmente simple y fácil de aplicar para decidir qué oración es observacional y cuál no, para alguien que tiene poderes y capacidades cognitivas extraordinarias que le permiten mirar en el cerebro de todos los oradores interesados ??y ver si están de acuerdo una oración dada solo cuando sus receptores sensoriales son estimulados de cierta manera determinada. Pero para los hablantes comunes con poderes y capacidades cognitivas comunes, esta respuesta parece ser bastante inútil.


Pero Quine respondería que los oradores comunes no se encuentran en una situación tan pobre. Tienen empatía, un "don de la naturaleza humana", que les permite correlacionar, aunque sea falsamente, sus oraciones de observación con las oraciones de observación de otros miembros de la comunidad de habla. La empatía juega, por ejemplo, un papel indispensable en el aprendizaje de un idioma. La madre evalúa la idoneidad de las sentencias de observación de su hijo teniendo en cuenta la orientación del niño y cómo se ve el entorno desde allí. Y este uso de la empatía se extiende a varios tipos de interacción entre humanos. Para ponerlo en palabras de Quine: "Todos tenemos una extraña habilidad para empatizar con la situación perceptiva de otro, aunque ignoramos el mecanismo fisiológico u óptico de su percepción[26]".


Hasta ahora hemos estado considerando solo un problema de la epistemología naturalizada de Quine: el problema de definir sentencias de observación sin abandonar la objetividad. El otro, que simplemente mencionamos ahora y al que volveremos, se refiere a la naturaleza de la relación de los disparadores de los receptores sensoriales o ingestas neurales con las sentencias de observación. ¿Es esta una conexión causal no racional bruta que nos hace asentir a varias sentencias de observación? O, ¿no se trata solo de una relación causal sino también epistémica en la que la ingesta neural es evidencia a favor o en contra de una sentencia de observación dada? Los críticos de Quine parecen ser bastante vagos al respecto.


Volvemos ahora a los argumentos que Donald Davidson ha presentado en contra de los puntos de vista de Quine sobre el contenido, la percepción y las sentencias de observación, y su propia explicación positiva de estos problemas epistemológicos.


Contenido externo y mente objetiva


Davidson presenta dos argumentos contra los puntos de vista epistemológicos de Quine: (i) por la naturaleza de la justificación y (ii) por la amenaza del escepticismo. Aquí está el primer argumento.


Supongamos, dice Davidson, que tenemos sensaciones, en forma de ingesta neural o estimulación, que justifican nuestras sentencias de observación, o más generalmente, nuestras creencias sobre el mundo externo. Según esa imagen, tener la sensación de ver una luz verde parpadeando, o tener la ingesta neural que equivale a eso, puede justificar la creencia o la sentencia de observación de que una luz verde parpadea. Pero ahora, pregunta Davidson, ¿la sensación o la ingesta neural justifican la creencia? Y él da la siguiente respuesta:


Por supuesto, si alguien tiene la sensación de ver una luz verde parpadeando, es probable, bajo ciertas circunstancias, que una luz verde esté parpadeando. Podemos decir esto, ya que sabemos de su sensación, pero él no puede decirlo, ya que suponemos que está justificado sin tener que depender de creer que tiene la sensación. Supongamos que cree que no tiene la sensación. ¿La sensación todavía lo justificaría en la creencia en una luz verde objetiva intermitente[27]?


El punto de este pasaje puede expresarse de la siguiente manera: las sensaciones o la ingesta neuronal como tales no juegan ningún papel en la justificación de nuestras creencias o sentencias; solo las creencias y sentencias pueden justificar o apoyar otras creencias y sentencias. Podemos referirnos a sensaciones o ingestas neurales mientras damos una descripción descriptiva y causal de cómo las personas adquieren su conocimiento, pero un pensador individual no puede ubicarlas en el fondo de las relaciones justificativas que se mantienen entre sus creencias y sentencias. Las sensaciones o estímulos, afirma Davidson, "causan algunas creencias y, en este sentido, son la base o el fundamento de esas creencias. Pero una explicación causal de una creencia no muestra cómo o por qué la creencia está justificada[28]". No hay forma de transmutar una causa en una razón, e incluso postular varias liberaciones epistemológicas de los sentidos (por ejemplo, sensaciones, datos sensoriales, las ingestas neuronales dadas) no logrará esta hazaña. Para que estas liberaciones se mantengan en relaciones lógicas o justificativas con las propias creencias y sentencias, ya deben ser creencias y sentencias. Si no son creencias y sentencias completas, no pueden servir como razones justificativas para otras creencias y sentencias.


Hay, por supuesto, intermediarios causales entre nuestras creencias y sentencias y el mundo externo, pero no hay intermediarios epistémicos. Además, y este es el segundo argumento, la epistemología naturalizada de Quine con su dependencia de la ingesta neural conduce al escepticismo de la misma manera que las epistemologías tradicionales que invocan entidades mentales como los datos sensoriales, las impresiones y similares. Esto se debe a que comparte con ellos la idea de que el conocimiento empírico requiere un puente epistemológico entre el mundo externo y nuestras creencias, sentencias o teorías al respecto. Davidson muestra cuán excepcionalmente fácil es generar para la concepción de Quine el viejo problema del escepticismo con respecto a los sentidos:


Permítanos imaginar a alguien que, cuando un jabalí trota, solo tiene el patrones de estimulación cuando hay un conejo a la vista. Supongamos que la frase de el jabalí le inspira a aceptar que el "¡jabalí trota!" Siguiendo el significado del estímulo, traduzce su "jabalí trota!" para nosotros "un conejo", aunque solo veamos un jabalí y ningún conejo cuando dice y cree ... que hay un conejo. La suposición que lleva a esta conclusión no es absurda; simplemente un sensorium reordenado. El mero astigmatismo dará ejemplos, la sordera otros; los pequeños hombres y mujeres verdes de Marte que localizan objetos por sonar, como los murciélagos, presentan un caso más extremo, y los cerebros en tanques controlados por científicos locos pueden proporcionar cualquier mundo que usted o ellos quieran[29].


Entonces, el escepticismo surge porque tenemos que comenzar con las estimulaciones sensoriales de nuestros receptores, que también dan un significado a nuestras sentencias de observación, y luego deducen de esto cómo es el mundo externo o cuál es realmente el caso. Y dado que no hay conexiones rígidas entre lo que sucede en el mundo y nuestras ingestas neurales (es decir, no es el caso de que el mismo tipo de ingesta neural pueda ser causada solo por un tipo particular de eventos en el mundo), estas inferencias pueden resultar en afirmaciones falsas sobre el mundo externo. Dada la función que tienen los estímulos sensoriales o la ingesta neural en el relato de Quine de las sentencias de observación, Davidson le atribuye (con algunas calificaciones) una teoría proximal del significado y la evidencia[30]. El significado, según esta teoría, depende de, o mejor, está determinado por lo que sucede en nuestra cabeza, lo que sucede dentro de nuestra piel. Davidson lo contrasta con una versión alternativa, una teoría distal, que él mismo favorece. La teoría distal sostiene que "los eventos y objetos que determinan el significado de las sentencias de observación y producen una teoría de la evidencia, son los mismos eventos y objetos sobre los que las sentencias son interpretadas de forma natural y correcta". Solo esa teoría preserva lo interpersonal, igualdad de significado que se requiere para el lenguaje y la comunicación.


Para mostrarlo claramente, Davidson considera en detalle una situación de aprendizaje primitiva[31]. Supongamos que un niño balbucea y es recompensado cuando produce un sonido de "mesa" en presencia de una mesa; el proceso se repite y la conexión entre la presencia de tablas y la emisión del sonido "tabla" se establece firmemente. Por supuesto, la generalización y la similitud percibida juegan un papel crucial en una situación de aprendizaje de este tipo: las respuestas del niño dependen en gran medida de agrupar objetos simultáneos o sucesivos en clases de elementos iguales o similares, y podemos agrupar los estímulos del niño por la similitud de las respuestas que ellos provocar en el niño. Pero ¿por qué, un defensor de Quine puede preguntarse, ir tan lejos para los estímulos comunes? ¿Por qué no decir que las respuestas del niño no son a las tablas en el mundo externo, sino a los patrones de estimulación en sus superficies sensoriales, a los patrones de sus ingestas neurales? 


Después de todo, estos patrones siempre producen el comportamiento verbal relevante, mientras que las “tablas” lo producen solo en circunstancias favorables (por ejemplo, cuando el niño ve claramente una mesa, la clasifica correctamente como una “tabla” y cosas similares). Además, como ha notado para Quine, cuando aceptamos una teoría distal del significado, inmediatamente enfrentaremos el problema de dar una especificación satisfactoria de esos estímulos externos comunes, y este problema no parece surgir en el caso de la teoría proximal. Porque tenemos que decidir si el niño responde verbalmente a la presencia de una mesa, a una determinada característica de la misma, o una situación mucho más amplia, de la cual una mesa es solo una parte. Por supuesto, podemos hablar aquí de manera más vaga simplemente sobre una situación repetida a la que el niño responde, pero esto no es teóricamente muy útil e introduce una ontología sospechosa de situaciones.


Sin embargo, afirma Davidson, todavía parece natural decir que el niño está respondiendo a una mesa, en lugar de a una ingesta neural específica. "Nos parece natural porque es natural para nosotros”. Poe ejemplo, encontramos ciertos sonidos similares hechos por el niño ("mesa"), y encontramos que la clase natural (para nosotros) en el mundo correspondiente a esos sonidos es una clase de mesas. En oposición a eso, no podemos observar y clasificar fácilmente los patrones visuales que se mueven entre la mesa y los ojos del niño, ni observar y clasificar la estimulación de sus terminaciones nerviosas. E incluso si pudiéramos observar tales elementos, probablemente descubriríamos su similitud al agruparlos de acuerdo con sus respectivas causas en el mundo externo (es decir, trataríamos ciertos patrones visuales o ingestas neurales como similares porque fueron causados ??por objetos o eventos del mismo tipo). A partir de estas consideraciones, sostiene Davidson, finalmente obtenemos una imagen en la que hay tres patrones para detectar similitudes:


El niño encuentra tablas similares; encontramos tablas similares; y encontramos las respuestas del niño en presencia de tablas similares. Ahora tiene sentido que llamemos las respuestas de las respuestas del niño a las tablas. Dados estos tres patrones de respuesta, podemos asignar una ubicación a los estímulos que provocan las respuestas del niño. Los estímulos relevantes son los objetos o eventos que naturalmente encontramos similares (tablas) que se correlacionan con las respuestas del niño que encontramos similares. Es una forma de triangulación: una línea va del niño en la dirección de la mesa, una línea va de nosotros en la dirección de la mesa y la tercera línea va de nosotros al niño. Donde las líneas del niño a la mesa y nosotros a la mesa convergen "se encuentra" el estímulo[32]. 


Para expresar esta idea del estímulo común distal que no necesitamos, sostiene Davidson, cualquier ontología sospechosa de situaciones. Las situaciones se hacen similares por la similitud de las respuestas del maestro o padre y la similitud de las respuestas del niño al mundo. Si presionamos más la pregunta de qué hace que las situaciones en cuestión sean similares, aparte de la similitud de las respuestas, la única respuesta que se puede dar es: son situaciones en las que se ve una “tabla”. Los casos en los que parece que se ve una “tabla” y, de hecho, no se ve ninguno, son relativamente raros.


Suponiendo ahora que existe una estrecha conexión entre el lenguaje, el pensamiento y el conocimiento, las consideraciones anteriores tienen consecuencias de largo alcance para nuestras teorías de la mente y del conocimiento. Para justificar esta suposición, es suficiente señalar que el contenido de nuestras mentes está constituido, en su mayor parte, por estados tales como creencias, intenciones y deseos. Según el relato habitual, estos estados son estados preposicionales, es decir, sus objetos son los significados de sentencias o, para decirlo de otra manera, proposiciones. Así, lo que es cierto acerca de los significados o proposiciones también debe ser cierto sobre los estados mentales que son actitudes preposicionales. Sin embargo, Davidson incluso está preparado para sostener que podemos establecer la conexión y justificar la suposición sin comprometernos con ninguna teoría particular de actitudes preposicionales. Él cree que "por el hecho de que los hablantes son en general capaces de expresar sus pensamientos en el lenguaje, se deduce que en la medida en que la subjetividad del significado esté en duda, también lo es el pensamiento en general[33]". La conexión adicional con el conocimiento también es bastante fácil de establecer: el conocimiento es una verdadera creencia de algún tipo y debe expresarse en lenguaje. De ese modo, la teoría distal del significado nos lleva a la teoría externalista de la mente y el conocimiento. Si miramos nuestros estados mentales de esa manera externa, ya no veremos la mente como un contenedor aislado de pensamientos esencialmente subjetivos o privados, algunos de los cuales pueden representar correctamente el mundo objetivo o público. Aquí hay dos pasajes característicos de los escritos de Davidson que expresan esta idea:


Nuestros pensamientos son "internos" y "subjetivos" en el sentido de que sabemos lo que son de una manera que nadie más puede. Pero aunque la posesión de un pensamiento es necesariamente individual, lo que le da contenido no lo es. Los pensamientos que formamos y entretenemos están ubicados conceptualmente en el mundo que habitamos, y sabemos que habitamos, con otros. Incluso nuestros pensamientos sobre nuestros propios estados mentales ocupan el mismo espacio conceptual y se encuentran en el mismo mapa público. Las creencias son verdaderas o falsas, pero no representan nada. Es bueno deshacerse de las representaciones, y con ellas la teoría de la correspondencia de la verdad[34].


La interpretación de estos comentarios a la luz de los otros puntos de vista de Davidson parece ser simple: las creencias, las intenciones y los deseos son estados relacionales, y su contenido está determinado por objetos y eventos en el mundo público común, o, para decirlo aún más directamente: Estos objetos y eventos son su contenido. Así, los pensadores individuales no determinan ni constituyen sus propios pensamientos; ellos solo los entretienen. Esto explica la observación aparentemente paradójica y, al ritmo de Rorty, de ninguna manera una observación "posfilosófica" de que, aunque las creencias son verdaderas o falsas, no representan nada. Las creencias no representan cómo están los objetos y eventos en el mundo, porque estos objetos y eventos simplemente los constituyen, como sus partes.


Esto arroja nueva luz sobre nuestro conocimiento, y especialmente sobre las relaciones que mantiene entre sus tres variedades: conocimiento del mundo externo, conocimiento de otras mentes y conocimiento de mi propia mente (es decir, autoconocimiento).


Ninguno de ellos, según Davidson, es básico en el sentido de que las otras dos variedades son reducibles. Tenemos entonces tres tipos irreducibles de conocimiento ampliamente empírico, que además son mutuamente dependientes. Para ver esto último es suficiente reconsiderar el modelo de triangulación involucrado en la exposición de la teoría distal del significado. De ese modelo se desprende que para asignar significado a una palabra y sentencia simple, los dos hablantes que interactúan deben conocer y estar de acuerdo con la causa común de los sonidos producidos por ellos, y ser capaces de identificarlos, tanto en su propio caso como en el caso del otro hablante, a qué secuencia de sonidos dan su asentimiento, o, de lo contrario, qué creencias tienen. Estos tres tipos de conocimiento, escribe Davidson, "forman un trípode: si se pierde una pierna, ninguna parte se mantendrá".


Esto ha sido un esbozo muy general de los puntos de vista de Davidson relevantes para su explicación del contenido mental y el conocimiento. De ninguna manera hace justicia a la sutileza de la posición y los argumentos reales de Davidson. Pero me parece que lo que se ha dicho constituye un buen trasfondo contra el cual mis preocupaciones sobre la fuerza y ??la tenacidad de las opiniones epistemológicas de Quine y Davidson tal vez tengan sentido.


El conocimiento de lo real


Wittgenstein en “Tractatus Logico-Philosophicus” parece decir:



Este visión, es contencioso exactamente lo que Wittgenstein quiso decir con objeto. Dado que nuestro objetivo principal no es la exégesis de Wittgenstein, la leeremos indistintamente como “cosa” en la lectura moderna. Entonces, lo imaginado trasmite la afirmación de que es necesario de lo que hay, supeditado como es. No podemos negar del todo que somos víctima de una ilusión de entendimiento de lo real, cuando leemos lo imaginado como afirmaciones teóricas inteligibles, verdaderas o falsas, cualquiera que sean las intenciones de su autor. 


Llamar a la proposición de que es necesario, lo que hay necesidad y su contingencia de negación. Esta necesidad dice que necesariamente todo es algo; aún más: es necesario que todo sea tal que sea necesario que algo sea idéntico a él. En este eslogan: la ontología es necesaria. Lo contingente niega que necesariamente todo es algo. En este caso, la ontología es contingente. Los contingentes niegan la afirmación universal de necesidad, pero por supuesto no necesitan negar todos sus casos. Pueden estar de acuerdo con los necesitadores de que el número 26 es algo no contingente. La necesidad y lo contingente no son doctrinas acerca de lo que puede o no se puede saber, pensar o decir de lo que hay. La necesidad en cuestión aquí es metafísica (la necesidad de saber lo extralingüístico). Es lo que podría haber sido de otra manera, lo que se habría obtenido de lo que había, ni siquiera las leyes físicas se pueden suponer que son necesarias en este sentido. 


¿Qué es la verdad? 


Por supuesto, la pregunta tiene una falsa presunción si las definiciones de necesidad y contingencia carecen de consulta de un contenido de discusión. Pero si cada consulta primero debe establecer su propio sentido de que estamos en una regresión infinita, ya que la investigación sobre el sentido de la investigación debe preguntar su propio sentido y así sucesivamente. Mejor actuar por la inteligibilidad de los lectores de decidir por sí mismos que investigan más a fondo conforme avanzan, y reciclar lo leído. 


El discurso de inalterabilidad de Wittgenstein sugiere una dimensión temporal y modal de la estabilidad. Parece reclamar consistencia en lo que hay en todos los tiempos, así como en las posibilidades. Paralelamente a la necesidad, el permanentismo dice que siempre todo es simple algo. Paralelamente al contingenteismo, el temporalismo niega que siempre todo sea simple algo. Las necesidades no son permanentes automáticamente, ni los temporalistas son automáticamente contingentes. Para un fatalista podría ser necesario negar toda contingencia, pero aún así mantener que que hay cambio en un horario necesario. En la práctica, sin embargo, la mayoría de las necesidades también serán permanentes. Por la misma razón, la que la mayoría de los temporalistas serán contingentes. No hay una buena razón para sostener que lo que es necesariamente algo puede llegar a ser, o una vez ha sido, nada. Lo contingente y el permanentismo son más fáciles de combinar. Si el tiempo es más como una dimisión del espacio de lo que normalmente imaginamos, “todo” y “algo”, pueden variar sin restricción sobre todo el contenido del espacio-tiempo, por lo que su rango es constante en el tiempo. Incluso en ese caso, algo es en el tiempo genidéntico.  


¿Por qué confiar en la ciencia?


Si le pregunta a un científico, ¿qué es lo que hacen los científicos? Él podría responder que están comprometidos en extender nuestro conocimiento y comprensión objetiva del mundo. Que la comunidad científica diseña y lleva a cabo diseños de experimentos, análisis de resultados y sacan conclusiones. Que estas conclusiones conducen a predicciones que pueden ser probadas. Probablemente no se presentará como explorador de la verdad objetiva a través de la aplicación de un método científico racional con sólidos cimientos epistémicos y ontológicos. Pero sabrá que las cosas son un poco más complicadas.


Los resultados de los experimentos son lo que los científicos hablan como evidencia. Se espera que los científicos pronuncien sus experimentos con precisión suficiente para que otros los puedan replicar. La falta de reproducción de cualquier resultado es potencialmente un asunto grave, que podría poner en tela de juicio la integridad del científico, la institución de investigación y su competencia metodología experimental. Por lo tanto, la evidencia -los hechos como suele informarse- no es una discusión o justificación ligera. Pero los hechos, los resultados observables ganan significado solo en el proceso de interpretación de pares. Las conclusiones que los científicos llegan a defender, interpretan evidencia a la luz de un marco teórico construido para tal fin. 


Es decir, la misma evidencia puede arrojar diferentes interpretaciones dependiendo de cada marco teórico de observación (contexto), incluso de otras evidencias que salen a la luz. Las conclusiones que los científicos llegan a aceptar son a través de un proceso de persuasión; estos son defensores de su interpretación elegida y a través de esta defensa emplean la retórica, así como el rigor más intenso de la razón. Lo que consideramos conocimiento y compresión son los productos de la comunicación: las ideas ganan influencia no solo de su mérito, sino también de su poder explicativo, un poder que refleja en parte su potencial predictivo, pero, en general, las ideas que más ganan tracción son aquellas que proporcionan explicaciones simples de fenómenos complejos. 


Sin embargo, lo que es simple para un científico podría ser incomprensible incluso para otro en un campo estrechamente adyacente. Los científicos difunden sus hallazgos a través de documentos y charlas en conferencias; en esto, solo involucran a pocos colegas con intereses compartidos y conocimientos disciplinares comunes. Constituyen una comunidad que sopesa la fuerza de la evidencia, la verosimilitud de cualquier interpretación propuesta y la importancia de las ideas más radicales y prometedoras. Estas comunidades a veces se alinean con disciplinas reconocidas, a veces con una sociedad científica particular, pero al menudo no tiene estructura visible. Típicamente, son auto-orgnizaciones y auto-reguladas y están en flujo constante. Las fronteras internacionales no significan mucho para las personas que están interesadas en su trabajo, conocen sus posibles defectos y pueden apreciar sus implicaciones, viven en varios países diferentes y a menudo no son conocidos en los países en los que crecieron. La ciencia no siempre encaja en las disciplinas de moda. En las fronteras de la ciencia, donde investigadores se centran en cuestiones fundamentalmente específicas, la ciencia es a menudo indisciplinada en el sentido de que las disciplinas crean fronteras para su estudio profesional y la ciencia las desdibuja.


Estas pequeñas comunidades enfocadas en temas muy particulares, revisan los documentos y subvenciones de los demás, organizan conferencias y talleres, intercambian información y materiales de investigación y proporcionan capacitación y oportunidades de formación profesional a nuevos estudiantes. La mayoría de los científicos pertenecen a varias comunidades parcialmente superpuestas y las ideas se extienden entre ellas. Las ideas pueden trascender su impacto en un área de la ciencia muy diferente de la que surgieron por primera vez. Pero algunas ideas, dondequiera que eventualmente se propaguen, surgen dentro de una comunidad muy pequeña que, por el escrutinio que ejercen sus miembros, da cierta autoridad colectiva a esas ideas[35]. La actitud abierta y honesta evaluada por la comunidad científica, es un regular ético que resguarda lo más valioso de su patrimonio en el tiempo, la reputación de sus individuos a luz de su comunidad. 


Los científicos aprenden de fracasos y fracasan en el plagio


Las frustraciones de callejones sin salida pocas veces son filtradas en la literatura. Lo que escriben los científicos asume un aire de confianza y certidumbre sobre su propio trabajo. Al mismo tiempo, frases cuidadosamente elegidas, socavan la autoridad de los adversarios ideológicos. Las narrativas fuertes no dejan espacio para la circunspección y la humildad: los tranquilos no heredan los elogios que provienen del impacto y, cuando los científicos reconocen las limitaciones de su propio trabajo, a menudo ha sido forzado a ser sobre ellos por editores y revisores prudentes pero rigurosos. 


Algunos piensan que la ciencia se acerca a la verdad absoluta de cómo es el mundo; que si bien el hallazgo científico individual puede ser poco fiable, lleva cierta apariencia de esa verdad. En este punto de vista, un científico en particular podría ser conocido por un avance histórico, pero, a la larga, tales avances son inevitables; un científico no hubiera alcanzado un punto de referencia en particular, habría sido cuestiona de tiempo antes que otro lo lograra. La comprensión científica está ahí para ser descubierta y está fijada por la naturaleza del mundo. 


La visión alternativa es que los científicos construyen nuestra compresión y que su entendimiento está limitado por las formas disponibles para todos nosotros de ver el mundo y por las limitaciones de nuestro cerebro para procesar e interpretar la evidencia.


Con este punto de vista, nuestra comprensión depende del camino. La forma en que entendemos el mundo depende de la influencia de otros que han ido antes, por lo tanto, de sus prejuicios (preconcepciones). Este entendimiento puede ser aumentado por nuevas evidencias, pero para encontrar nuevas pruebas debemos cambiar también los conceptos operativos que vuelven numérica la realidad observable, lo que buscamos depende de cómo lo pensamos (marco teórico), en un momento dado, es más importante saber un modelo de explicación desde donde observar y hacer avanzar desde allí la metodología que cambiara el curso de la historia de las ideas. Otros caminos son incorporar avances de ingeniería, la tecnología de observación nueva ha podido ver, que motiva nuevas preguntas que son importante investigar. 


Vemos al mundo a través de un cristal difuso, a través de una lente teórica, donde los científicos saben que es imperfecta pero la mejor guía disponible para pretensión de ganar nuevas fronteras del conocimiento. Siempre la actitud científica mira a la obscuridad (la ignorancia), porque allí es donde entrará la luz.


La ciencia es compleja. Los científicos crean y sostienen una estructura flexible que les permite continuar con su investigación, pero esta estructura les impone restricciones. Define, para cualquier pregunta en particular en un momento determinado, cómo presentar su trabajo a otros, cómo se entienden las ideas y cómo se propagan las ideas para su discusión. Estas definiciones determinan quién tendrá éxito y cuyo trabajo languidecerá en la oscuridad.


Los filósofos se han centrado en el contenido lógico del conocimiento y al hacerlo, crean mitos sobre la racionalidad de la ciencia. Pero, qué hacer si muchos hallazgos publicados resultan sesgados. El fraude es raro, pero las malas prácticas son cuestionables porque entorpecen el progreso del conocimiento[36]. Las debilidades estadísticas fundamentales son endémicas; conflictos de interés distorsionan los resultados publicado; y las prácticas de revistas comunes advierten que la integridad y la reputación de todos está ligada a la buena literatura original. Pero la validez del conocimiento requiere más que solo una perspectiva moral, requiere una revisión epistémica y doxástica. Porque el desafío no es comprender la mente racional e imparcial dentro de un reporte de investigación, se usa el razonamiento crítico para diseñar experimentos que progresen en nuestra comprensión de lo desconocido. Más bien, es entender cómo se produce el progreso a pesar de las fallas del razonamiento, y a pesar de la infinidad de presiones sobre la comunidad científica.


Ta vez también debemos considerar si las mismas fuerzas que dan lugar a los fracasos de la ciencia también dan lugar a su éxito. Muchos afirman que el capitalismo salvaje sin restricción, es un sistema que da lugar a desigualdades e inequidades extremas, la degradación del ambiente y la explotación humana, avanza sin embargo. Se afirma que lo que hace que progrese es el contrapeso moral fomentando por la lucha darwiniana capitalista, que es lo que garantiza un mayor apoyo a la productividad científica y la innovación tecnológica; lo que resulta en una creciente riqueza económica. Los méritos en este caso, son la economía, pero al menos podríamos considerar sus méritos en el ámbito de la ciencia.


Generalmente, debemos considerar cómo la estructura de la ciencia afecta la naturaleza de nuestro entendimiento. La naturaleza de las comunidades científicas sigue un mecanismo y valores epistémicos, los cuales son inculcados en las universidades. En la universidad, su constante ideal, la centra en la reputación moral en la ciencia y sobre todo la actitud científica como estilo de pensamiento. Así que, una persona con el grado de científico que miente, solo demuestra la pobreza de su formación y la falta de escrúpulos: es un cínico con máscara de objetivo. 


Esperemos que, cuando los gobiernos universitarios o nacionales tomen decisiones que afectan en cómo vivimos, se basen en evidencia científica. Dicha evidencia está disponible a través de la literatura científica, pero requiere interpretación y evaluación de pares. Por estas cosas, no podemos tomar en valor nominal lo que los autores dicen de su trabajo, ya que los científicos son partidarios de la validez y la importancia de su trabajo en el consenso de la comunidad de conocimiento. La revisión de la literatura es procedimiento intelectual para lograr este fin. 


La evidencia rara vez habla por sí misma, debe ser discutida en comunidad. Por personas y cuya pasión y claridad de pensamiento y expresión hacen que su mensaje sea persuasivo, que habla a una audiencia respectiva sembrada de rigor y mentes flexibles, son las que son más influyentes. No podemos entender la ciencia excepto como una actividad social. Esto no es para diminuir, sino para aceptar que los científicos están en la empresa de influir en el imaginario objetivo de la gente. 


El hombre es un animal que cuenta la historia en regresiones sobre los hechos y a menudo recuerda  mal los hechos para encajar una historia favorecida para su propio egoísmo. Los caprichos de nuestros recuerdos han sido ampliamente catalogados. Atendemos más los hechos que se ajustan a nuestras expectativas y prejuicios, los recordamos selectivamente. 


La evidencia no es algo automático para creer, pensarla es necesario 


Para cada uno de nosotros, nuestra comprensión del mundo se basa en evidencia, ya sea de nuestra experiencia o la que hemos escuchado en los periódicos. Con esta evidencia construimos historias que nos ayudan a entender el mundo en términos de causalidad, por qué las cosas suceden de la manera en que lo hacen. Usamos la evidencia para propagar esas historias, para influir en que otros se comporten dentro de un espacio de significado objetivo, para votar, consumir, actuar sobre las ideas de otros. En cada caso, utilizamos la evidencia como prueba consolidada y elegimos, a veces retorcer su sentido real. 


Los científicos también construyen historias sobre la evidencia. Sus pruebas incluyen datos duros, recogidos por procesos gobernados por reglas sujetas a inspección y confirmación. Sin embargo, siempre hay cierta objetividad con algún sesgo. Los científicos recogen la evidencia que buscan desde el mismo diseño experimental y, con los resultados discuten y justifican las historias que llaman teorías. Las teorías determinan qué evidencia buscar, cómo buscarla y cómo interpretar sus conceptos operativos que vuelven la imaginación numérica, por lo que hay una circularidad. 


A medida que los científicos elaboran sus teorías y las ponen a prueba, mientas luchan para persuadir a otros d ella validez e importancia de tus historias. Esto implica menospreciar la validez y la importancia de otras historias rivales, y en estas batallas también utilizan la evidencia como munición.


Los científicos tienen una cierta responsabilidad cuando se trata de cómo usan la evidencia. Se les confía, y se les da respeto a sus consejos. No queremos argumentar que esa confianza está fuera de lugar. Para saber cómo funciona algo, parece prudente escuchar a las personas que han pasado su vida estudiando las entrañas de la realidad, que han invertido su vida en ello, la mayoría de las veces es lo más sensato. Pero los científicos, debido a esa responsabilidad, deben, en palabras de Gould: participar en auto escrutinio vigoroso de las decisiones de su sociedad, y en las decisiones particulares, de la política academia de sus universidades[37]. Porque no son inmunes a los defectos que afectan a todos, si el progreso de la ciencia depende de cómo los científicos reúnen la evidencia para usarla en las decisiones de la discusión pública; debemos estar atentos que nos sean irresponsables y se subordinen con el poder político buscando su simpatía.


Por qué la ciencia enfrenta desafíos profundos en su credibilidad. Incluso el rango superior de la literatura científica no es un archivo de verdad prístina; mucho menos de los artículos y revistas más influyentes contienen hallazgos reproducibles. Tenemos que empezar por ver cómo los científicos construyen sus historias. Los filósofos han tratado durante mucho tiempo de entender lo que, si acaso, hace que la ciencia sea espacial. Los más influyentes de ellos, al menos lo cuenta su influencia en los científicos, son Karl Popper (1902-1994) y Richard Rorty (1931-2007), con la publicación de “La lógica del descubrimiento científico[38]” y “La filosofía y el espejo de la naturaleza[39]”. Mientras Popper atendió cómo comprender la ciencia distinguida de la pseudociencia, desbancó a la moda del positivismo lógico de las ideas, únicas declaraciones significativas verificadas empíricamente. Rorty a su vez, atacó el principio de correspondencia simétrico entre el lenguaje humano de los hechos y la realidad que es independiente de nuestra mente.


Los ataques fueron directos e incontrovertibles, no importa cuántos cisnes negros hayamos observado, esto no es una justificación para que los cisnes blancos, no tengan algo de verdad. 


Para Kuhn, la nueva evidencia no provoca un cambio inmediato en lo mental entre los científicos


Kuhn argumentó que, la mayoría de las veces, los científicos trabajan dentro de un paradigma. El concepto de paradigma era esquivo; convenientemente Kuhn podría usarlo para diferentes cosas en diferentes momentos y diferentes contextos. Pero un paradigma generalmente se toma como un marco que surge de actividades de una comunidad de científicos. Incluye un cuerpo de conocimiento y teorías; define qué preguntas son importantes y que métodos y sus resultados; cómo se debe sopesar la evidencia[40]. Kuhn concluyó que la ciencia “normal” era menos sobre la construcción y demostración de teorías, es sobre pequeños avances incrementarles que elaboran teorías y extiende su potencial predictivo. 


En la lectura de la historia de Kuhn, los paradigmas no son, en general, objetos de asalto y no se descartan fácilmente cuando surgen evidencias contradictorias. Solo cuando se acumulan anomalías sustantivas surge algún desafío real. Entonces, el desafío surge en menos de los casos porque los científicos reconocen fallas de un paradigma, sino porque surge un paradigma alternativo para establecer nuevas conexiones teorizas con la nueva evidencia que se consolida y comienza a traer nuevos seguidores[41].   


Una “revolución científica” puede ser reconocida una vez que se hace evidente un nuevo paradigma que ha reemplazado con sus nuevos conceptos operativos a uno más antiguo, pero esto no quiere decir que los científicos que trabajan en el paradigma más antiguo se conviertan. Kuhn argumentó que los científicos no cambian fácilmente sus mentes o formas de trabajo intelectual, y un paradigma finalmente muere solo cuando sus seguidores han abandonado la ciencia por completo[42]. Citó a Max Planck: una nueva verdad científica no la hace un triunfo convenciendo a sus oponentes y haciéndoles ver la luz, sino más bien porque sus oponentes eventualmente mueren y una nueva generación crece familiarizada con ella[43]. 


Kuhn argumentó que este conservadurismo no es resistencia irracional al cambio. Siempre hay una amplia inversión en cualquier paradigma -inversión intelectual y recurso de investigación- y está inversión no se abandona a la ligera. Además, rara vez está claro que un nuevo paradigma es mejor que el viejo. A menudo, al menos al principio, lo contrario es cierto: un nuevo paradigma podría explicar algunas cosas mejor, pero en otros aspectos, aunque todavía es crudo y provisional, podría ser capaz de explicar menos que el anterior. La elección entre paradigmas no se puede resolver simplemente sopesando la evidencia: otros factores son importantes.


En general, los defensores de los paradigmas competidores utilizan diferentes técnicas experimentales, sopesan algún tipo de evidencia más alta y otros tipos de preguntas que hacen modificar a los conceptos operativos. Según Kuhn, los paradigmas competidores (modelos de explicación alternativos) son inconmensurables: el valor de uno no puede ser evaluado con los valores del otro[44].


Defendemos una psicología epistémica que toma los estados teóricos y procesos atencionales, como la unidad fundamental del análisis reflexivo del científico. Más que actitudes propositivas de sus razonamientos en la evidencia disponible, los conceptos operativos le permiten volver numérica la realidad, como unidad fundamental de análisis de la justificación de ese conocimiento. Por lo tanto, pedimos un giro atencional en epistemología para los nuevos estudiantes de ciencias, particularmente en la agencia epistémica (estilo de pensamiento). Nuestro objetivo es comprender el fenómeno de la agencia epistémica en término de una educación que forma estilos de pensamiento como fortaleza de calidad universitaria. 


Una afirmación más amplia y tal vez, quizá, defendemos que el conocimiento requiere agencia. Una vez que tomamos el giro intencional, vemos que la cognición es en realidad no un misterio desenfrenado en la formación de estudiantes de ciencias. Debatimos ¿qué forma de agencia epistémica es necesaria para el conocimiento? En lugar de métodos de investigación sueltos, se debe proporcionar una comprensión del albedrío epistémico que es particularmente útil para las teorías del conocimiento. Es decir, la formación del estilo de pensamiento científico, proporciona una comprensión de la tradición intelectual de los profesores universitarios, y es particularmente útil para revelar sin misterio, el tipo de agencia epistémica defendida en las aulas y en la comunidad académica universitaria. Procesos de formación y revisión de creencias, es un fenómeno psicológico que tiene ganar consultando las teorías más relevantes de psicología del conocimiento. El trabajo que realizamos, es fundamental para una psicología moral reconocida durante el sesgo cognitivo, busca explicar, teorizar sobre el conocimiento, la justificación, la comprensión, la sabiduría y otros logros epistémicos[45]. 


Psicología epistémica, el nuevo paradigma de la actitud científica. La teoría híbrida resultante se presenta como una forma de epistemología de virtud naturalizada. Debido a que da voz a la psicología desde el principio de giro atencional. Se dará menos tiempo e interés a los famosos experimentos de pensamiento en epistemología y se trata de defender las condiciones necesarias y suficientes para que el conocimiento en cualquier medida ocurra. Así como la psicología moral busca explicar normas de alabanza moral y culpa en las maneras que faciliten mejoras en estas mismas normas. Del mismo modo, la psicología epistémica busca entender la psicología subyacente de los temas de alabanza epistémica y culpa las maneras de facilitar la mejora en estas normas. A menudo proporciona a esta última, los elementos constitutivos para teorizar sobre el conocimiento, la justificación, la comprensión, la sabiduría y otros logros epidémicos[46]; para esto, necesitamos una psicología epistémica para determinar si alguna propuesta teórica epistémica puede ser psicológicamente realizable por formas epistémicas  realistas. 


Estos principios de esta nueva teoría, proporcionarán elementos constituidos por una normatividad epistémica dentro del modelo teórico de la virtud adoptado aquí. La teoría de la virtud, ya sea en ética o epistemología, tiene una forma única de integrar la psicología descriptiva y la normativa porque las disposiciones de una gente que constituyen una virtud son, por ese mismo hecho, normativamente significativas; de lo contrario, estas disposiciones no podrían constituir una virtud propiamente hablando. Las virtudes siempre son buenas en algún sentido relevante, pero también deben ser disposiciones psicológicamente reales en los seres humanos reales. Para formar científicos, este es muy relevante para no caer en situaciones pedagógicas fuera de la naturaleza. 


La perspectiva en la psicología actual es tal vez la epistemología de la virtud reliabilista. Argumentamos que el reliabilismo de la virtud prosperará incorporando el relato de la agencia epistémica que tanto nos interesa en este texto. El agente es el sujeto de agencia epistémica, es decir el sujeto que vive el estilo de pensamiento del que se trate. Es importante destacar que, con un giro atencional, incluso los logros epistémicos básicos como la percepción confiable o las deliberaciones de una memoria capacitada serán agentes, y por lo tanto suscribirán el valor distintivo de la virtud epistemología asociada con los logros que manifiestan agencia.



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[35] Thomas S. Kuhn, “Postscript,” in The Structure of Scientific Revolutions, 2nd ed. (Chicago: University of Chicago Press, 1970 [1962]); Derek J. de Solla Price and Donald Beaver, “Collaboration in an Invisible College,” American Psychologist 21 (1966): 1011–1018. See Kuhn’s Postscript for extended discussion of the role of communities in scientific knowledge making.

[36] D. Fanelli, “How Many Scientists Fabricate and Falsify Research? A Systematic Review and Meta-analysis of Survey Data,” PLoS ONE 4, no. 5 (2009): e5738.

[37] Stephen Jay Gould, An Urchin in the Storm: Essays about Books and Ideas (New York: W. W. Norton, 1987), 150.

[38] Karl Popper, The Logic of Scientific Discovery (London: Routledge, 2000 [1959]). An English translation of Logik der Forschung. Zur Erkenntnistheorie der modernen Naturwissenschaft (1934).

[39] Rorty, Richard. (1981). Philosophy and The Mirror of Nature. 10.2307/2184981.

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Autores:

Eduardo Ochoa Hernández
Nicolás Zamudio Hernández
Gladys Juárez Cisneros
Lizbeth Guadalupe Villalon Magallan
Pedro Gallegos Facio
Gerardo Sánchez Fernández
Rogelio Ochoa Barragán