Texto universitario

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Módulo 17. Educación y desarrollo de la voz  


17.1 Introducción 


La inclusión sobre la contribución de Stanley Cavell al pensamiento sobre la universidad y la educación superior puede parecer extraña. Cavell no escribe explícitamente sobre la universidad, la educación superior, ni tampoco sobre la educación en ningún sentido formal. Este manuscrito sostiene, sin embargo, que la fuerza educativa del trabajo de Cavell es significativa y, como tal, es fundamental para comprender su pensamiento. Mostrará cómo el trabajo de Cavell ofrece información sobre cómo podríamos pensar sobre lo que significa ser educado y sobre la naturaleza de una educación superior. A lo largo del trabajo de Cavell, vuelve repetidamente a las ideas de la transformación de uno mismo y de la sociedad. Ambos equivalen, para Cavell, a una forma de educación, aunque no una que deba pensarse en términos de escolarización, ni tampoco de educación superior o superior. Dos ideas relacionadas son fundamentales para los tipos de transformación que prevé Cavell: el desarrollo y la expresión de la voz, y nuestra apertura a lo que él llama escolarización poco común. Ambas son ideas complejas y ricamente matizadas en el trabajo de Cavell, y no deberíamos pensar en la voz, por ejemplo, como una simple cuestión de expresar nuestra opinión sobre algo, o de hecho en una escolarización poco común como simplemente un tipo diferente de educación formal. Más bien, el desarrollo de nuestra voz está inevitablemente relacionado con la consideración de Cavell de lo que significa para nosotros poseer el lenguaje dentro de una comunidad de hablantes, y con qué ideas elegimos dar o negar nuestro consentimiento. Y nuestra escolarización poco común se considera en términos de un compromiso continuo a lo largo de nuestras vidas, una orientación hacia un yo mejor. Son estas ideas las que tienen una fuerte resonancia con algunos de los objetivos y propósitos de la educación superior, y como tales, hacen de Cavell un escritor y filósofo cuyo trabajo tiene importancia para pensar en la universidad.


Estas ideas de voz y de escolarización poco común se abren a otros aspectos del pensamiento de Cavell sobre nuestra responsabilidad por nosotros mismos y nuestra sociedad. Asumir y responder a tal responsabilidad constituye lo que Cavell denomina la "educación de los adultos[1]". Cavell no aboga aquí por la continuación de la educación formal (tal vez en educación superior, programas de estudio vocacionales o necesariamente en educación superior). La educación de los adultos, escribe en su texto fundamental, The Claim of Reason, "no es crecimiento natural, sino cambio. La conversión es un giro de nuestras reacciones naturales[2]”. Tal cambio no es algo que ocurre en un momento particular en el tiempo, sino que continúa a lo largo de nuestras vidas. La obra de Cavell en su conjunto no puede entenderse sin apreciar su deuda con los filósofos y ensayistas estadounidenses Ralph Waldo Emerson (1803-1882) y Henry David Thoreau (1817-1862). Su proyecto puede verse como un intento de recuperar a estos dos pensadores como escritores dignos de fundar una tradición filosófica en América. Las ideas de Emerson y Thoreau se tejen a través del trabajo de Cavell: el concepto de escolarización poco común, es una idea que toma del texto seminal de Thoreau, Walden (1854), y la idea de la educación continua de los adultos es indudablemente relacionado con lo que él ve como "perfeccionismo" en los escritos de Emerson, una idea que describe como "la posibilidad o necesidad de la transformación de uno mismo y de la propia sociedad[3]". Hay claras líneas de conexión aquí con la forma en que el papel de las universidades públicas se ha enmarcado de manera diferente, tanto como apoyando una educación liberal a través del desarrollo del yo, como sirviendo a la sociedad en general a través del compromiso cívico y comunitario. Este capítulo busca mostrar que tales conexiones marcan a Cavell como un pensador cuyo trabajo tiene importancia para nuestro pensamiento sobre la universidad, y la idea de educación superior en particular.


Stanley Cavell: Jazz, Filosofía, Literatura y Cine Stanley Cavell nació en una familia judía en septiembre de 1926 (con el apellido polaco de la familia, Kavelieruskii). Su madre, una talentosa pianista, fue al menos en parte responsable de su temprano interés y experimentación con la música. Durante sus años de formación y adolescencia, Cavell desarrolló un amor por el jazz, aprendió a tocar el saxofón y posteriormente se especializó en música en la Universidad de California, Berkeley, y luego en la Juilliard School of Music de Nueva York, donde estudió composición. Cavell describe a su padre, a quien temía y odiaba como “mi padre sin educación de Europa del Este”, propietario de una casa de empeño, que durante los años de la Depresión se mudó la familia repetidamente a través de Estados Unidos entre Atlanta y Sacremento, buscando hacer un negocio exitoso. Pero no fue la música, o el negocio de los préstamos de dinero, a lo que se dirigió Cavell, a pesar de sus éxitos tocando en una banda de jazz en Sacramento, y su placer de aprender el negocio de las casas de empeño. Después de sus estudios de pregrado en Berkeley, ingresó a la escuela de posgrado en la Universidad de California, Los Ángeles (UCLA) en el verano de 1948, donde siguió sus intereses en psicología y literatura, mientras tomaba clases de lógica, estética, y sobre John Dewey. Después de 18 meses, había completado efectivamente una especialización en filosofía, y esto ayudó a iniciar un traslado a Harvard en 1951, donde fue fuertemente influenciado por el filósofo británico del lenguaje y defensor de la filosofía del lenguaje ordinario, J. L. Austin. Poco antes de completar su doctorado, Cavell obtuvo el puesto de profesor asistente de filosofía en la Universidad de California, Berkeley en 1956. Después de un período en el Instituto de Estudios Avanzados de Princeton entre 1962-1963, donde recuerda haber conocido al virtuoso Bernard Williams. Cavell regresó a Harvard y al Departamento de Filosofía, donde fue nombrado Profesor Walter M. Cabot de Estética y Teoría General del Valor. Cavell estudió filosofía en la tradición angloamericana y anglófona, pero sus obras también muestran que simpatiza con la tradición continental. Esto hace que sea difícil clasificarlo como sentado firmemente en cualquiera de los dos modos de pensar. Otra dificultad es la amplitud de sus intereses y las fuentes (no filosóficas) en las que se basa. Al escribir esto, Timothy Gould nos recuerda que el mismo Cavell ha tratado constantemente de evitar eliminar o tapar algunas divisiones relacionadas en su propia topografía cultural[4]. Insiste, por ejemplo, en que no deberíamos pretender haber superado las divisiones entre la filosofía "analítica" y la "continental"; entre filosofía y psicoanálisis; entre filosofía y literatura. Cavell también ha escrito extensamente sobre el filósofo austriaco Ludwig Wittgenstein; de hecho, el subtítulo de su obra fundamental (1979), basada en su tesis doctoral, es The Claim of Reason: Wittgenstein, Skepticism, Morality and Tragedy. Su obra filosófica también se relaciona con Heidegger, y en particular, J. L Austin y la filosofía del lenguaje ordinario. Pero Cavell también se ha involucrado a lo largo de su larga carrera académica con fuentes que no son, o al menos no principalmente, filosóficas. Cualquier lector de Cavell no puede dejar de sorprenderse por la extensión y amplitud de las referencias literarias en su obra, hecho que ha llevado a algunos a preguntarse sobre 'la naturaleza de la resistencia intelectual que ... ha llevado a los críticos literarios a evitar a Cavell[5]. Su acercamiento a la filosofía implica el tejido cuidadoso y deliberado de su pensamiento con referencias literarias y citas, de modo que a menudo es imposible deshacer las dos. Y este es el punto. Para tomar sólo un ejemplo, en su (1990) Condiciones guapos y poco bonitos (el título en sí proviene de una obra literaria de Emerson), Cavell se basa en fuentes literarias de Matthew Arnold, Chekhov, Dostoievski, Ibsen, Poe y DH Lawrence, para Melville, Whitman, Wordsworth y Shakespeare. Pero este no es el final. El mismo volumen (y esto es característico de toda su obra), muestra que la escritura de Cavell en la disciplina de la filosofía también está marcada por referencias e ilustraciones al arte (Jan Vermeer), dramaturgos (Molière), improvisación de jazz (William Day) y ópera (La flauta magica). La amplitud de sus intereses culturales, que no pueden separarse de su proyecto filosófico, son quizás más evidentes en sus escritos sobre el cine de Hollywood. En su obra de 1996, Contesting Tears, Cavell identifica un género de películas de Hollywood de los años treinta y cuarenta que él llama los "melodramas de la mujer desconocida". 


En su compromiso con el contemporáneo de Emerson, Thoreau, Cavell se aleja de la visión popular de Thoreau como un ambientalista que aboga por una vida solitaria y simple. Si bien Cavell no estaría en desacuerdo con el hecho de que Thoreau es un cronista ávido y experto de la historia natural de su natal Concord, Massachusetts (como lo demuestran los 47 volúmenes manuscritos de su revista que cubren el período de 1837 a 1861), ve el libro de Thoreau la obra más célebre, Walden, como una de las primeras grandes obras de filosofía de Estados Unidos. En su breve volumen, Los sentidos de Walden, Cavell lo describe como "una Escritura genuina". No es (meramente) una autobiografía. Para Cavell, descubrir cómo ganar y pasar nuestras horas más despiertas... es la tarea de Walden en su conjunto. Leer a Walden es despertarse, como el cantor (gallo) de Walden despierta al autor todas las mañanas; es embarcarnos en nuestro propio experimento de vida (no seguir el de Thoreau); someterse a una escolarización poco común y descubrir que la mañana puede no ser causada por la salida del sol, y puede que no suceda en absoluto. Una introducción al trabajo de Cavell también debe llamar la atención sobre el tema de cómo la noción particular de voz de Cavell  se relaciona con su propia voz como autor y con su estilo de escritura distintivo. Se ha hablado mucho sobre esto, y parte de ello es fundamental. El libro de Michael Fischer de 1989, Stanley Cavell y el escepticismo literario, ofrece una descripción clara de algunos de los principales críticos. La escritura de Cavell, con sus complejidades, sus opacidades deliberadas y sus múltiples alusiones literarias, no pretende ser un mero espectáculo; es más bien hacer que el lector se ralentice, que lea realmente. Como escribe Naoko Saito: El mero hecho de que se diga que la escritura de Cavell es difícil incluso para los hablantes nativos tiene una implicación más profunda de lo que uno podría suponer. De hecho, Cavell insinúa que el propósito de escribir The Senses of Walden era hacer a Walden más difícil[6]. Es en esta idea de lectura, y nuestra relación con el lenguaje en una comunidad, que es el punto de partida para pensar en lo que Cavell ve como nuestro “enseñanza poco común". Al explorar cómo esta idea atraviesa la obra de Cavell, encuentro que su trabajo tiene una resonancia extraordinaria para nuestro pensamiento sobre la educación superior.


17.2 La educación superior


En sus numerosas y variadas obras filosóficas, Cavell no escribe explícitamente sobre la educación. Además, su autobiografía, publicada en 2010, contiene poco más que referencias pasajeras a su propia educación. Recuerda que un maestro le dijo que no tenía talento para el dibujo; recuerda haber leído Los Miserables en el patio durante la pausa del almuerzo y llegar tarde a una lección; da un relato de su aprendizaje de que había un tiempo normal en el que completar el trabajo en la secundaria, y relata su creciente interés por la biología en un libro de texto que estudió en la escuela secundaria. Los relatos fugaces de su educación reflejan la descripción que da de ellos como "mis años de coma". Aunque recuerda la profunda impresión que le causó el reconocimiento de su trabajo por parte de un maestro --lo que él llama los “efectos permanentes de un acto de reconocimiento” es el aprendizaje fuera de la escuela lo que parece tener los recuerdos más fuertes para Cavell, especialmente el placer de aprender de su padre el negocio de las casas de empeño. De hecho, el título de su obra de 1984, Temas fuera de la escuela, alude a la idea de la filosofía dentro y fuera de la escuela (como una disciplina en sí misma ya través de obras de literatura, teatro y cine); quizás lo que también se señale aquí sean las posibilidades educativas que se encuentran más allá de los confines de la escolarización formal. Quizás no sea del todo correcto decir que el trabajo de Cavell no aborda directamente la educación; no lo hace en términos de escolaridad (como lo hace, por ejemplo, John Dewey), y Cavell no escribe específicamente sobre la educación superior (más allá de breves alusiones a su propio tiempo en Berkeley y Harvard) o sobre la institución de la educación superior. Este texto sugiere, sin embargo, que el trabajo de Cavell es significativo para pensar en lo que significa ser educado en y a través de la educación superior. De hecho, existe un creciente cuerpo de estudios dentro del campo de la filosofía de la educación que busca abordar los debates contemporáneos en la educación superior a través de lecturas del trabajo de Cavell[7]. Pero en los escritos de Cavell no se habla de los objetivos de la educación superior, de los programas o planes de estudio universitarios, de los objetivos de aprendizaje, de la empleabilidad o de las competencias de los graduados; tampoco encontramos relatos sobre el papel del profesor o lo que es ser alumno. Más bien, su interés radica en el hecho de que "somos una educación para los demás". El tipo de educación que interesa a Cavell se expresa en una serie de ideas interconectadas que se repiten a lo largo de sus escritos. Si bien en un solo texto no es posible dar nada que equivalga a una descripción parcial de la riqueza y complejidad de la fuerza educativa del pensamiento de Cavell, dos aspectos de su pensamiento -sus ideas de la voz y de la escolarización poco común- mostrarán cómo debería tomarse su trabajo en serio en términos de pensar en la educación superior.


17.3 Escolarización  


En el texto titulado "Lectura" en Walden, Thoreau escribe: es hora de que tengamos escuelas poco comunes, de que no dejemos nuestra educación cuando comenzamos a ser hombres y mujeres. Es hora de que las aldeas sean universidades y sus habitantes mayores becarios de las universidades, con tiempo libre —si es que están tan bien— para dedicarse a los estudios liberales el resto de sus vidas. ¿Se limitará el mundo a un solo París o un Oxford para siempre? ¿No se puede abordar a los estudiantes aquí y obtener una educación liberal bajo los cielos de Concord?. Esto no es, por supuesto, un alegato para la expansión de la universidad como institución, o para el establecimiento de diferentes iteraciones de la educación formal. De hecho, la idea de una escuela poco común interrumpe la forma en que tendemos a entender la educación formal. Más bien, nuestra escolarización poco común consiste en una educación hasta la edad adulta y durante la misma, una educación marcada por repetidos disturbios y salidas. Nuevamente, esto no debe confundirse con lo que se conoce como "aprendizaje permanente", donde existe una tendencia a verlo en términos de educación continua a través de cursos formales, desarrollo profesional y capacitación en el trabajo. Para Thoreau y para Cavell, nuestra escolarización poco común está marcada por sus posibilidades transformadoras (aunque ninguno de los dos argumentaría que la educación formal no puede efectuar ciertos tipos de transformación). En The Claim of Reason, Cavell elabora la idea de nuestra educación como adultos a través de una escolarización poco común, argumentando que "...para los adultos... no es un crecimiento natural, sino un cambio. La conversión es un giro de nuestras reacciones naturales; se simboliza como renacimiento”. Aquí se anticipa más que la adquisición de habilidades o conocimientos, o el desarrollo de ciertas aptitudes; nuestra escolaridad poco común requiere nuestra "transformación en formas que no podemos anticipar". En el centro de esta forma de educación como transformación (como en la filosofía) es el lenguaje. Cavell escribe: “al filosofar, tengo que llevar mi propio lenguaje y mi propia vida a la imaginación... Esto me parece una tarea que merece el nombre de filosofía. También es la descripción de algo que podríamos llamar educación... Bajo esta luz, la filosofía se convierte en la educación de los adultos. Para Cavell, es de nuestros encuentros con el lenguaje, especialmente a través de la palabra escrita, que surgen las posibilidades de transformación y conversión. Cavell no puede separarse de la cuestión de cómo deberíamos leer. Leer, leer filosóficamente, es una marca de nuestra educación continua como adultos. Pero este no es un relato elitista. Cavell no aboga por la adquisición de técnicas sofisticadas que son propiedad exclusiva de unos pocos elegidos. Más bien reconoce una relación con la palabra escrita en particular que brinda las posibilidades para la transformación del yo. Podría ser, por ejemplo, que al leer un texto, una poesía célebre o una obra de ficción popular, nos encontremos con las palabras más familiares de una manera que nos devuelva a ellas, por así decirlo. Nos detienen en seco y nos hacen mirarnos a nosotros mismos ya nuestra sociedad de manera diferente; hacer las cosas de manera diferente. En esto radica la posibilidad de nuestra transformación, nuestra educación permanente.


El compromiso más sostenido de Cavell con la idea de nuestro encuentro con el lenguaje a través de la lectura se encuentra en su breve obra, The Senses of Walden (1981). Escrito durante un período relativamente corto hacia el final de la guerra de Vietnam, Cavell ofrece en este texto un rico relato de lo que implica la tarea de leer y lo que está en juego en la lectura de Walden de Thoreau. Para Cavell, leer con atención y la carga de nuestra responsabilidad por el lenguaje (que Thoreau llama la "lengua paterna") significa que a menudo nos distanciamos de las palabras que nos son más familiares. Aquí, para Cavell, es donde la posición del lector se ha especificado como la de un extraño. Escribirle es reconocer que está fuera de las palabras, a la distancia de un brazo doblado. Experimentar esto es estar sentenciado a leer un texto, a comparar sus sentencias con nuestras convicciones. Lo que está en juego aquí en nuestra lectura de un texto es cómo encontramos las palabras dentro de él. Al encontrar las palabras de esta manera - teniendo la responsabilidad de decidir cómo tomarlas - ambos nos alejamos de ellas y nos volvemos a ellas; les damos o rechazamos nuestro consentimiento. Ésta es la crisis de la lectura por la que nos transformamos. Tal explicación no debe pensarse en términos de teoría educativa (y mucho menos como modelo para enseñar a leer). De hecho, Cavell escribe que "la lectura, tan motivada, no se presta fácilmente a la instrucción en el aula". Pero hay claras implicaciones del trabajo de Cavell para pensar en lo que es leer en la universidad. Cavell dice del tipo de lectura en la que el texto nos posee, y nosotros, como lectores, somos "leídos". La lectura sobre la que llama la atención Cavell, donde el lector debe asumir la responsabilidad del lenguaje y responder a la demanda que plantean las palabras (las palabras a las que estamos sentenciados), es el tipo de lectura que nos despierta a las posibilidades ulteriores de la lectura. idioma. Si retomamos aquí las ideas de Cavell y las utilizamos para pensar en la educación superior, no debemos considerar que está sugiriendo que prescribamos a los estudiantes textos complejos, innecesariamente difíciles o incluso abstrusos. Lo que está en juego aquí en nuestra lectura de cualquier texto es más bien cómo encontramos las palabras dentro de él. Cavell está advirtiendo aquí de una relación con las palabras escritas (en particular) que se caracteriza por una sensación de extrañeza hacia ellas de tal manera que nos vemos empujados hacia ellas. Esa es la tarea y responsabilidad de la lectura. Esto va mucho más allá del tipo de orientación que generalmente se brinda a los estudiantes de pregrado sobre cómo abordar la lectura de un texto académico, o las técnicas necesarias para demostrar habilidades de lectura crítica. Suelen centrarse en el dominio de un texto. Pero para Cavell, el tipo de lectura que activa la lengua paterna y nuestra responsabilidad la palabra, es una que nunca es definitiva, nunca dominada. Como dice Cavell sobre la lectura de Walden, "Qué tan lejos está una lectura final". La idea de que los textos brindan las posibilidades para el tipo de transformación del yo y la sociedad de la que escribe Cavell se elabora en la afirmación de Cavell de que la lectura es un modo de conversación entre escritor y lector, donde un texto posee nos lee, y provoca algo parecido a la confesión. En otras palabras, la lectura que abre las posibilidades para nuestra transformación requiere que reconozcamos y declaremos nuestra posición en relación con las palabras mismas: somos responsables ante ellas. Esta es nuestra responsabilidad como lectores; es a lo que están condenados los seres humanos si están conscientes de las posibilidades del lenguaje. Las palabras se erigen como una invitación al lector, un gesto de participación, que le obliga a determinar su propia posición con respecto a lo que se dice. La lectora se siente atraída por la alteridad que encuentra y se reconoce a sí misma como "encadenada, fijada y... puede volverse (convertirse, revolucionarse); se emprende un proceso de educación... en el que cada yo es llevado a un viaje de ascenso a un estado posterior de ese yo... es una transformación del yo que encuentra expresión en la imaginación de una transformación de la sociedad. Estas ideas tienen mucho que decir a los discursos contemporáneos en la educación superior que enfatizan el dominio de un cuerpo de habilidades y conocimientos, especialmente en relación con las prácticas de lectura y escritura académica, y a la evidencia de habilidades de empleabilidad. Pero las ideas de Cavell van más allá aquí: al forjar el vínculo entre un modo particular de lectura y la transformación del yo y de la sociedad, también se puede decir que su trabajo habla de los objetivos de una educación superior que va mucho más allá del logro del aprendizaje del programa. resultados o habilidades de los graduados para el lugar de trabajo. Una escolarización poco común no es algo a lo que uno se apunte en una universidad, ni sugiere un tipo de plan de estudios diferente. Más bien, es una apertura a las posibilidades del lenguaje, una aceptación de la responsabilidad que esto conlleva y la búsqueda de la transformación del yo y de la sociedad; estas son las mismas cosas que parecen marcar una educación superior.


17.4 La educación de la voz 


Para Cavell, la transformación de uno mismo y de la sociedad llega no solo a través de las posibilidades educativas de nuestro encuentro con las palabras a través de la lectura, sino que también se representa como nuestra búsqueda de la voz. Timothy Gould resume las ideas de Cavell cuando escribe: la voz está destinada a provocarnos a recuperar posibilidades que habíamos descartado o mantenido a distancia. El concepto de voz es significativo y predominante en los escritos de Cavell. Pero pensar en términos de "el" concepto de voz, como si fuera una idea unificada, sería malinterpretar sus complejidades dentro del trabajo de Cavell. Gould sugiere que Cavell entiende la voz como: personificando toda una región de preguntas sobre los medios por los cuales los seres humanos se expresan y la profundidad de nuestra necesidad de tal expresión, y que sirve como un 'resaca centrípeta' a su trabajo. En Cavell, la voz no debe entenderse como la mera expresión exterior de una opinión, como cuando pensamos, por ejemplo de medidas para "recoger" la "voz" de los estudiantes en las universidades a través de evaluaciones de módulos y cuestionarios de encuestas nacionales. Más bien, es un concepto rico en matices que se relaciona con ese aspecto de nuestra expresión humana que Cavell considera reprimido por algunos enfoques filosóficos anglófonos. La preocupación de Cavell por la voz radica, entonces, en su determinación de expresar su propia voz en la disciplina de la filosofía, con lo que él llama su deseo de hablar de una vez sobre el tono de la filosofía y sobre mi derecho a adoptar ese tono. Por lo tanto, cuando Cavell escribe sobre cómo encontrar su propia voz en la filosofía, no debemos considerar que esto significa que se está refiriendo a sus logros al acentuar su escritura de una manera particular, o a sus diversos intrincados recursos estilísticos. Más bien, para Cavell, encontrar una voz se trata de encontrar acceso a la filosofía; no se trata de llegar a un estilo, sino de llegar a ese trabajo. Así como en la noción de lectura de Cavell, nuestra responsabilidad por y para el lenguaje no puede separarse de nuestra responsabilidad por la comunidad, así también el tratamiento de la voz de Cavell no se trata solo de la expresión individual, sino que está igualmente vinculado a la sociedad en la que nuestras voces encontrar expresión. Este interés proviene de su trabajo en la filosofía del lenguaje ordinario, con su formulación característica de indagación en términos de "Cuando decimos ... queremos decir...". A Cavell le sorprende la forma en que esta formulación es tanto en primera persona como en plural. El hecho de ser primera persona refleja el hecho de que encontrar un significado aquí depende del sincero asentimiento del hablante: debe hablar desde su propio sentido de lo que es apropiado, significativo y correcto. El hecho de que sea plural refleja el hecho de que, al hablar así, no está ofreciendo una respuesta "meramente" subjetiva, sino que está intentando hablar por los demás, como si dijera: "Lo veo así. Seguro que así es. ¿Intenta verlo así también? ... O dime dónde me equivoco ". Buscar" acuerdo en los criterios ", como dice Cavell, indica que estamos en una comunidad; escribe: la apelación filosófica a lo que decimos, y la búsqueda de nuestro criterio sobre la base de la cual decimos lo que decimos, son afirmaciones de comunidad. Estar de acuerdo en los criterios es, para Cavell, expresarse mutuamente ... sintonizarse mutuamente de arriba a abajo. Lo que damos nuestro consentimiento es, para Cavell, una indicación de nuestra pertenencia a una polis. Se trata de lo que decimos. Esto no sugiere algún tipo de generalización basada en una opinión mayoritaria. Tampoco es el caso de que nos reunamos en una ocasión particular y lleguemos a un acuerdo. Es más bien una idea de estar de acuerdo en todo, estar en armonía, como tonos o tonos. La idea de asentir o disentir de criterios como búsqueda de la voz, y como educación de la voz, parece particularmente relevante en el contexto de la universidad y de la educación superior. La universidad es el lugar para el encuentro con nuevas ideas, textos, modelos y teorías, y es a través de un compromiso con ellos que estudiantes y académicos llegan a decir si representan cómo es el mundo para ellos o no; ya sea que estén de acuerdo o en desacuerdo con los criterios relacionados con ellos. Esta es la educación de la voz. Quizás sea fácil ver cómo se desarrolla esto en las humanidades, donde las teorías y los textos están constantemente bajo escrutinio, y donde las respuestas a ellos pueden entenderse en términos del desarrollo y la expresión de la voz. Sin embargo, también puede decirse lo mismo de una gama más amplia de disciplinas académicas, donde las hipótesis, los datos y la realización de pruebas y ensayos pueden estar igualmente sujetos al tipo de escrutinio que abre las posibilidades para la educación de la voz.


Para Cavell, la educación de la voz se ve más claramente cuando comienza desde un punto de represión. De hecho, el desarrollo de su propia voz en su campo está inevitablemente relacionado con lo que él ve como su represión por parte de ciertas formas dominantes de filosofía. En los trabajos posteriores de Cavell, desarrolla la idea de la represión y la recuperación de la voz a través de sus discusiones sobre las películas de Hollywood de las décadas de 1930 y 1940. Típicamente, encuentra en un género de películas que él llama los melodramas de la mujer desconocida, 3 los temas recurrentes de la demanda de una mujer de una educación, una voz o el derecho a contar su historia. En estas películas, la voz de una mujer es reprimida (por el protagonista), solo para luego ser recuperada. Tal recuperación es la adquisición de una nueva forma de hablar, una iniciación de nuevo en el lenguaje, por así decirlo, donde este ha sido bloqueado, frustrado o distorsionado. Cavell ve la recuperación como una forma de educación, no en el sentido de la enseñanza formal del lenguaje, sino como resultado de una especie de autotransformación o recuperación de la expresividad que Cavell identifica como el momento del cogito, ergo sum de la mujer. Es en estos momentos cuando se percibe la capacidad de expresividad. En cada uno de los melodramas de Hollywood, Cavell identifica un personaje cuyo papel ve en términos de entrenador de voz. Estos personajes no son pedagogos en el sentido de brindar instrucción o aprendizaje formal. Más bien facilitan la recuperación de la voz. En la película de 1944, Gaslight, por ejemplo, Cameron, un detective, es el entrenador de voz de la heroína Paula. Cameron ayuda a Paula a recuperar su expresividad ante la represión de su marido, Anton. Es como si Cameron estuviera convencida de que el hablar de Paula alterará de alguna manera su razonamiento y su capacidad para expresarse. Cameron no hace directamente a Paula; su entrenamiento de voz consiste solo en un simple empujón en una determinada dirección. Otro punto es significativo: el Voice Coaching no se impone. Cameron simplemente le pregunta a Paula: ¿Me dejarás ir a hablar contigo alguna vez? Paula es consciente de que el proceso de llegar, encontrar o recuperar la voz es un proceso continuo; como dice en la escena final de la película: esta será una noche larga. También hay algo aquí para nuestro pensamiento sobre el papel del tutor universitario como entrenador de voz en términos de exponer a los estudiantes a situaciones en las que desarrollan la capacidad de razonamiento y, por tanto, de expresividad. Estas ideas también parecen estar fuertemente relacionadas con las ideas sobre en qué podría consistir una educación superior: sobre cómo aquellos que experimentan tal educación (también podríamos llamarla una escuela poco común) son capaces tanto de consentir como de disentir en los criterios.


17.5 Conclusión 


Lo que subyace al énfasis de Cavell en las ideas de escolarización poco común y la educación de la voz es una idea de educación que requiere y constituye una transformación continua. Esto no coloca a Cavell junto a los filósofos de la educación cuyos escritos abordan los objetivos de la educación tal como se entienden de diversas maneras; más bien, que la comprensión de Cavell de la educación en términos de cambio o transformación va más allá de la escolarización o incluso de la educación superior. Los tipos de transformación que requerimos perpetuamente son aquellos que están inevitablemente relacionados con lo que es ser humano y vivir juntos en el mundo. La transformación no es el resultado natural de la educación continua en educación superior; tampoco se consigue con la asistencia a una universidad. Tampoco implica los tipos de transformación económica y movilidad social que dicen que los gobiernos provienen de mejorar las oportunidades de vida a través de la asistencia continua a instituciones que ayudan a desarrollar las competencias que cubren la llamada brecha de habilidades. En este sentido, la transformación cavernícola no está relacionada con ser un estudiante dentro de los confines de cualquier institución educativa de educación superior. Entonces, Cavell debe considerarse una figura importante para este volumen. Que se pueda pensar en él en términos de relevancia para el pensamiento educativo se debe, en gran medida, a la forma en que sigue volviendo a las ideas de enseñanza y aprendizaje, como se ve a través de los tipos de transformación que exige nuestra educación continua del lenguaje. En esta iniciación y partida de nuestras palabras, encuentra una aspiración hacia lo mejor de nosotros mismos. Pero hay un punto más: algo importante en juego al leer el trabajo de Cavell. Leer a Cavell es participar en la educación de los adultos; recibir una escolarización poco común. Es en sí mismo educativo: exige el mismo tipo de lectura que es un tema recurrente en su obra, y abre las posibilidades para el tipo de educación de adultos que él propugna.


Referencias


[1] Cavell, Stanley. (1999). The Claim of Reason: Wittgenstein, Skepticism, Morality, and Tragedy. New EdPublisher: OUP USA ISBN: 019513107X

[2] Hollander, John. (1980). Stanley Cavell and "The Claim of Reason". Critical Inquiry. 6. 

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[3] Michael, John. (1993). Book Review:Conditions Handsome and Unhandsome: The Constitution of Emersonian Perfectionism Stanley Cavell. Modern Philology. 91. 

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[4] Eldridge, Richard. (2019). Encountering Cavell. Conversations: The Journal of Cavellian Studies. 38-42. 

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[5] Eldridge, Richard & Rhie, Bernie. (2011). Stanley Cavell and Literary Studies: Consequences of Skepticism.

[6] Saito, Naoko. (2007). Philosophy as Translation: Democracy and Education from Dewey to Cavell. Educational Theory. 57. 261 - 275. 

DOI:10.1111/j.1741-5446.2007.00256.x.

[7] Fulford, Amanda. (2013). Satisfaction, settlement and exposition: conversation and the university tutorial. Ethics and Education. 8. 114-122. 

DOI:10.1080/17449642.2013.842752.

 

 

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Autores:

Eduardo Ochoa Hernández
Nicolás Zamudio Hernández
Lizbeth Guadalupe Villalon Magallan
Mónica Rico Reyes
Abraham Zamudio Durán
Pedro Gallegos Facio
Gerardo Sánchez Fernández
Rogelio Ochoa Barragán