Texto universitario

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Módulo 7: La universidad de pasado mañana 

 


7.1 Introducción


¿Cómo podemos replantearnos la universidad? Demasiados ejemplos de lo que se considera innovación educativa en la actualidad, especialmente en la visión de tecnologías burocráticas, se centran en transacciones, en cuestiones de entrega de información. En Universidades alternativas, David J. Staley sostiene que las universidades modernas sufren de una pobreza de imaginación sobre cómo reinventarse a sí mismas[1]. Cualquiera que busque innovación en la educación superior hoy en día debería concentrarse en el tipo de experiencia transformadora de lasuniversidades de la ilustración. Se propone ampliar nuestras ideas sobre la estructura y el alcance de la universidad, sugiriendo posibilidades de cómo podría ser su futuro.


¿Qué pasaría si la universidad estuviera diseñada en torno a un plan de estudios de de amplias habilidades cognitivas o como una serie de experiencias de disertación con conexiones sociales sólidas? ¿Qué pasaría si, como condición para la matrícula, los estudiantes tuvieran que especializarse en cuatro materias: escritura creativa, lógica, epistemología y ontología? ¿Y si la universidad colocará la búsqueda del juego muy por encima de la adquisición y producción de conocimiento? ¿Y si se asume que la universidad está siempre en un estado de devenir y que no hay una "idea de la universidad" a la que todas las instituciones deban aspirar?


Este manuscrito se dirige específicamente a quienes participan en la estrategia universitaria (rectores, profesores, expertos en políticas, legisladores, fundaciones y empresarios) involucrados en lo que Simon Marginson llama "creación universitaria[2]".


¿Qué es una universidad? ¿Qué es la educación superior? A pesar de que la educación superior se ha disparado en todo el mundo, de modo que ahora tiene capacidad para alrededor de 200 millones de estudiantes, estas dos preguntas no están muy planteadas. Cuando lo son, lo que se ofrece característicamente son respuestas de dos tipos, ambas completamente legítimas. Quizás la forma más común de abordar estas preguntas es ofrecer conjuntos de datos sobre las universidades y la educación superior. Hay x número de universidades en el mundo (alrededor de 17.000 por cierto) y un número de estudiantes (x %) de los estudiantes son de familias de primera generación. Las respuestas un poco más sofisticadas de este tipo podrían adoptar un enfoque comparativo en este sentido. Se podría observar que la investigación generalmente atraen un estatus más alto, la docencia o  los patrones de financiamiento que varían considerablemente o que las universidades están trabajando cada vez más en asociación con organizaciones externas (aunque de manera insuficiente, en opinión de algunas personas), además de que los estudiantes parecen estar sufriendo de niveles elevados de estrés e incluso no es infrecuente que se suiciden. Éstas son formas totalmente adecuadas y, de hecho, valiosas de intentar comprender las universidades y la educación superior. Y este enfoque se presta fácilmente tanto a un estudio serio entre académicos interesados ??en la educación superior y agencias nacionales y transnacionales como al desarrollo de marcos de políticas y planificación y organización institucional y nacional.


En el último medio siglo, la educación superior se ha movido de la periferia al centro de la sociedad y ha acumulado una larga lista de funciones sociales. En el mundo  desarrollado, más de dos tercios de todos los estudiantes ingresan a la educación terciaria. Abultadas en las costuras, las universidades son fuentes de nuevos conocimientos, motores de prosperidad e innovación, impulsores del crecimiento regional, migración calificada, competitividad global, y creadores de igualdad de oportunidades. Sin embargo, poco pueden hacer para detener la creciente desigualdad de ingresos cuando solo atienden al 20% de una sociedad, y en los países como México, la retórica del gobierno y la economía política han reducido su propósito al de clasificar las carreras para la clase media, en parte para justificar el aumento de las tasas de matrícula. Los sistemas de educación superior se han vuelto más competitivos y estratificados, con el valor más concentrado en la parte superior, y los beneficios públicos colectivos de las universidades se minimizan y financian. En resumen, los gobiernos esperan demasiado y muy poco de la educación superior, y su contribución al bien común se está erosionando. Sin embargo, las universidades son mucho más que fábricas para los ingresos de los graduados. La educación superior y el bien común sostienen que este sector tiene un papel clave en la reconstrucción de la solidaridad social y la movilidad en sociedades fracturadas.


El otro enfoque característico se encuentra típicamente en una conversación ordinaria sobre la educación superior y típicamente toma la forma de disertación que se expresa incorporando juicios de valor científicos y filosóficos. Entonces, por ejemplo, alguien - podría ser un político, un miembro del público, un miembro de la universidad o un estudiante - podría decir algo como “el problema con las universidades es que no están lo suficientemente preocupados por preparar a los estudiantes para la realidad de mundo y para el mercado laboral” o ¿para qué sirve la investigación académica? Nunca está escrito en una forma que cualquiera pueda entender, en un sistema saludable de educación superior verían un alto nivel de diferenciación entre universidades. Tales ideas tienen un elemento de hecho empírico en ellas - sobre la relación real entre la educación superior y el mercado laboral, sobre el carácter real de la investigación universitaria o sobre la estructura de un sistema de educación superior - y también contienen elementos de valor. Incluyen las creencias de que la universidad es valiosa en la medida en que prepara a los estudiantes para el “mundo real”, que la investigación académica tiene valor cuando es ampliamente accesible y que un sistema de educación superior idealmente cumplirá con su valor para la sociedad cuando está estratificado. Este último conjunto de observaciones es, por tanto, de naturaleza híbrida. Cada comentario contiene tanto afirmaciones sobre la forma en que el mundo de la educación superior es en el mundo como expresiones de valores hacia la educación superior y las universidades. Ahora bien, es evidente que la veracidad de las afirmaciones fácticas sobre el carácter empírico de las universidades y la educación superior podría, en principio, juzgarse con cierto grado de seguridad y facilidad. La estructura de un sistema de educación superior podría examinarse y, por ejemplo, compararse con otros sistemas en todo el mundo. Las corrientes de investigación podrían examinarse en todas sus formas y su accesibilidad podría determinarse, quizás estableciendo una especie de experimento para ver hasta qué punto un grupo aleatorio de miembros del público sentían que los textos en cuestión sean comprensibles. Y se podrían hacer esfuerzos para determinar el ajuste entre los conocimientos, habilidades y aptitudes que poseen los graduados y las demandas que les imponen sus ocupaciones en el mercado laboral. Algunas de estas cuestiones empíricas son bastante difíciles de juzgar, pero eso no importa aquí. Lo que es significativo aquí son los valores que están presentes en esos comentarios. Hacer juicios sobre ellos parece y está plagado de dificultades. Uno podría estar tentado a decir de cualquier creencia de este tipo, y de los valores que la componen, que es solo la opinión, eso es todo. Sin embargo, detenerse allí sería detener prematuramente  nuestras reflexiones iniciales. En las afirmaciones empíricas de la investigación, uno de los puertos de escala, quizás el primer puerto de escala, sería ver qué han dicho los investigadores sobre los asuntos en cuestión en el pasado. ¿Cómo se han entendido los sistemas de educación superior y cuáles han sido las materias sobre las que se han diferenciado? ¿Cómo se ha visto la relación entre la educación superior y el mercado laboral? ¿Qué formas adoptan las publicaciones de investigación en la era moderna y cómo las describen los académicos en esas formas de texto? En resumen, se comienza con una búsqueda bibliográfica.


Pero se puede aplicar la misma táctica de apertura en relación con las creencias, valores e ideas sobre los propósitos de las universidades y la educación superior. Existe una literatura que se ha ocupado de todos estos asuntos, pero tiene al menos más de 200 años. Es en gran parte, aunque de ninguna manera del todo, una literatura filosófica. Usamos el adjetivo "filosófico" deliberadamente y por dos razones. En primer lugar, es cierto que varios filósofos han centrado su atención en el tema de la universidad y, por ejemplo, han ofrecido su propia idea de la universidad. Entre ellas las de José Ortega y Gasset y Karl Jaspers caen especialmente en este campo. Ambos escribieron libros con el título "La idea de la universidad" o algo muy similar. Sin embargo, muchos otros filósofos no prestan ninguna atención a la educación superior, pero sin embargo, a menudo se puede sentir que su trabajo tiene profundas implicaciones para las formas en que podríamos entender la universidad y la educación superior. Theodor Adorno, Stanley Cavell y Jacques Rancière caerían bajo esta bandera. Aunque no prestaron atención significativa o prácticamente ninguna atención a los asuntos de la educación superior y la institución, o la idea, de la universidad como tal, su trabajo ofrece una iluminación muy útil en este sentido. En segundo lugar, y no menos importante, hay muchos pensadores importantes que no fueron, por así decirlo, miembros asalariados de la fraternidad filosófica - eran, o no son, académicos que trabajan en el campo de la filosofía - pero cuyo trabajo, sin embargo, también puede sernos de gran ayuda para tratar de descifrar el valor de la educación superior o la universidad o para formar principios clave que ayuden a desarrollar nuestras prácticas institucionales y educativas. Por ejemplo, el académico FR Leavis, que tuvo una gran influencia en la enseñanza de la literatura inglesa (tanto en las universidades como en las escuelas) y se preocupó apasionadamente por la educación universitaria. Algunos dirían que al exponer sus ideas sobre la universidad, Leavis estaba indebidamente preocupado por la naturaleza de la Universidad de Cambridge mientras formaba parte de su cuerpo docente en los años cuarenta y sesenta, pero que sus ideas provocaron un acalorado debate en ese momento, puede haber dado lugar a unas pocas dudas. Lo que es evidente es que Leavis es un pensador cuyo trabajo ha tenido mucha influencia y que al menos puede generar algunas preguntas inquisitivas sobre nuestros supuestos subyacentes y, de hecho, sobre prácticas en la educación superior. Esta es, por supuesto, una clasificación demasiado ordenada. Por ejemplo, Ernest Gellner, fue uno de esos intelectuales de la Europa continental que, en su caso, no solo abarcó sin esfuerzo la filosofía, la sociología y el análisis cultural, sino que también pasó un tiempo como antropólogo y ocupó cátedras universitarias en tres de estas áreas, incluida la filosofía. A excepción, sin embargo, de uno o dos artículos raros, no escribió nada sobre universidades o educación superior. Roy Bhaskar, fue un filósofo de cabo a rabo (y, de hecho, creó toda una escuela de filosofía, del Realismo Crítico) pero no ocupó un puesto universitario superior, ni expresó un especial interés por comprender la universidad y la educación superior. Un tercer ejemplo de una carrera académica que dista mucho de ser sencilla es la de Hannah Arendt, quien comenzó a enseñar en la universidad a mediados de los 40 y, aunque ocupó cargos en varias universidades, nunca tuvo un puesto de larga data como profesora.


Si bien es cierto que en la mayoría de los trabajos por individuos que fueron filósofos de alguna manera, preferiríamos usar el término "pensadores" como un término general. Cada una de las personas en las que se centran nuestro manuscrito pensó profundamente y escribió mucho sobre los asuntos que les interesaban especialmente. Es tentador utilizar el término "intelectuales", pero ese término debería ser resistido aquí, ya que conlleva mucho equipaje. Algunas de las connotaciones de ese término son la voluntad de ser franco en el ámbito público, de comprometerse con los asuntos sociales y políticos del día (o al menos de que se considere que tiene ese significado) y de entenderse a sí mismos como parte de una clase intelectual en la sociedad. Sin duda, mucho de esto se puede decir de cada uno de los pensadores sobre los que nos hemos asentado aquí, pero incluso si fuera un término apropiado, no lo usaríamos aquí. Nuestro establecimiento de los pensadores es simplemente que sentimos que su pensamiento académico se ha trasladado a esclarecer asuntos profundos relacionados con la universidad y la educación superior. ¿Por qué especialmente los pensadores que aparecen aquí? Hay un número de razones. Sin vergüenza, una de las razones es que teníamos la intención de obtener contribuciones de académicos que no solo habían escrito mucho sobre la educación superior, sino también que también habían escrito sobre el pensador en cuestión en cada caso, y en quienes sabíamos que se podía confiar en que proporcionarían un alto nivel calidad sobre el tema discutido. 


Una línea separada de nuestro pensamiento es que queríamos producir un texto cuyos sujetos son pensadores del siglo XX. Esto es válido para todos los pensadores aquí representados, con una excepción, la de Friedrich Nietzsche, que simplemente cae fuera de nuestro marco temporal (sus fechas son 1844-1900). ¿La excepción prueba la regla? Si no es así, tal vez se nos pueda perdonar por romper nuestra regla, ya que Nietzsche proporcionó un ímpetu y una provocación no solo para gran parte de la filosofía del siglo XX, sino para el pensamiento del siglo XXI en general. Nuestro otro deseo, al hacer nuestra selección, era reunir a un grupo de pensadores que, entre ellos, abarcaran una amplia gama de tradiciones y géneros y que, en conjunto, proporcionarían los ingredientes de una literatura estimulante. Los pensadores aquí son un grupo muy amplio en este sentido, y si mágicamente los tuviéramos a todos juntos para un gran seminario de 3 días, podríamos imaginar todo tipo de contracorrientes, sin mencionar las acaloradas antipatías. Habrían encontrado Lyotard y Bhaskar algún punto de contacto, uno aparentemente queriendo confesar todos los grandes conceptos e ideas, el otro queriendo no solo hacer eso sino insistir en la presencia de un personaje real en el mundo, en todos sus aspectos ontológicos, naturaleza estratificada y, sin embargo, ofrece la oportunidad de trascender en una meta-realidad. Quizás Ortega podría haber encontrado una causa común con Jaspers siendo, en cierto modo, existencialista e interesado en asuntos trascendentales del espíritu. Heidegger debería haber podido hablar con ambos: podría haber habido contacto con Ortega por su valoración de la cultura y con Jaspers por su fascinación por la existencia pero, como Steve Burwood recuerda aquí, Jaspers se separó de Heidegger. Arendt podría haber simpatizado hasta cierto punto, en sus intereses en la agencia humana, pero habría encontrado que ambos eran deficientes, al no jugar lo suficiente con los poderes del estado. Adorno debería haber podido encontrar una causa común con Arendt, porque ambos eran conscientes del poder de manipular la conciencia dentro del totalitarismo; pero su sensación de que existe una brecha insuperable entre la forma en que es el mundo y las posibilidades inherentes a nuestros conceptos podría haber sido excesiva para Arendt. Por tanto, existen puntos de contacto considerables, pero también muchas tensiones importantes entre los pensadores aquí retratados.


7.2 Nietzsche (1844-1900): la voluntad de poder y la universidad 


Explorar la idea de la universidad contemporánea y futura a través de la óptica del filósofo alemán Friedrich Nietzsche (1844-1900). El propio Nietzsche tenía una relación tensa y ambigua con la universidad. En sus días como estudiante en la Universidad de Leipzig y más tarde en 1869-1878 como profesor joven y ambicioso de filología clásica en la Universidad de Basilea, fue un académico progresista y exitoso que, además de su investigación y enseñanza dentro de la filología, dio conferencias[3] e hizo múltiples publicaciones sobre la educación para las generaciones venideras. Sin embargo, a principios de la década de 1870, poco tiempo después de su cátedra en Basilea, comenzó a sentirse descontento con la vida académica[4], que culminó con la publicación de su obra “The Birth of Tragedy”, del Espíritu de la Música en 1872, que tuvo muy mala acogida en los círculos académicos. Debido a su cada vez más mala salud, Nietzsche estuvo continuamente de licencia, con períodos cada vez más cortos en la desde 1871 hasta que finalmente tuvo que renunciar debido a problemas de salud en 1879. Durante la década de 1880, hasta que colapsa en 1889, Nietzsche viajó y vivió en varios lugares principalmente en el norte de Italia, el sur de Francia y Suiza, con la creencia de que el clima más cálido podría mejorar su condición. La energía y la turbulencia, tanto física como psíquicamente, en su vida personal, marcaron mucho a Nietzsche como un vagabundo y filósofo del viaje, la transformación y el devenir. Como señala Walter Kaufmann (1974), existe una fuerte relación entre la vida personal de Nietzsche y su filosofía, que dio lugar a su particular enfoque en el estilo de escritura y pensamiento, que Kaufmann llama uno de experimentalismo[5].


A pesar de que se han publicado estudios prominentes y altamente influyentes sobre la filosofía de la educación de Nietzsche[6], casi no ha habido trabajos que relacionen la filosofía de Nietzsche más específicamente con la educación superior, o con una filosofía de la educación universitaria. Por lo tanto, no presentaremos los pensamientos de Nietzsche sobre la educación superior y la universidad, sino que aplicaremos conceptos centrales de los escritos posteriores de Nietzsche, publicados e inéditos durante su propia vida, para analizar y discutir los desafíos y potenciales para nuestro presente y futuro de las universidades. La atención se centrará en la universidad como expresión de la voluntad de poder y como institución que aún puede estar esperando su debido amanecer.


7.3 Preparando el escenario 


La universidad de hoy lucha por encontrar su base, cada vez más resbaladiza, en una cultura de auditoría y en medio de discursos neoliberales que agotan el poder imaginario y la energía de la universidad, lo que provoca fatiga y dudas sobre sus soluciones burocráticas. Con demasiada frecuencia nos encontramos con universidades que se defienden desde una posición victimizada, donde la retórica es distópica y está llena de historias del declive y caída de una era de la educación superior que siempre parece estar en algún lugar del pasado inmediato. En raras ocasiones, escuchamos a las universidades hablar de manera decidida y segura de sí misma, y abordar los problemas de la educación superior desde una perspectiva nueva, inventiva e imaginaria que no está orientada hacia el pasado o un presente inestable, sino hacia un futuro optimista. Las propias universidades pueden cambiar el futuro de la educación superior en constante emergencia e inestabilidad, pero esto requiere poder imaginativo y una creencia renovada en el poder de la universidad como institución. En este empeño, Nietzsche, puede ser de ayuda, en Nietzsche, que el rasgo determinante de la institución está orientado al futuro: nuestras instituciones ya no son buenas... Pero esto es culpa nuestra, no de las instituciones. Después de perder todos los instintos que dan origen a las instituciones, perdemos las propias instituciones porque ya no nos adaptamos a ellas... Occidente en su totalidad ha perdido el tipo de instintos que dan origen a las instituciones, que dan origen a un futuro[7]. En primer lugar, lo que queremos es explorar este instinto, la voluntad de poder, que se puede argumentar que hoy las universidades necesitan. Esto tomará mi análisis del concepto de poder en Nietzsche y las formas en que lo vincula con el conocimiento y el crecimiento humano. En segundo lugar, exploraremos el ser interior de tales instituciones, a las que se refiere Nietzsche, y los ideales para la educación, el desarrollo personal y social, que pueden detectarse en pasajes seleccionados de una muestra de las obras centrales de Nietzsche. Finalmente, vinculamos nuestro análisis a la discusión de la educación superior de hoy. Aquí, discutimos las consecuencias de cambiar el discurso de la educación superior de uno de decadencia a uno de amanecer y un nuevo comienzo. De hecho, Nietzsche puede ayudarnos a desarrollar una ontología de la futura universidad y una discusión de la llegada de valores aún no presentes y comprendidos. Esto incluye el privilegio de la universidad actual como heraldo de pensamientos que aún no han llegado al hombre y portadora de valores sociales aún no comprendidos y abrazados. El concepto de voluntad de poder juega un papel central en toda la obra de Nietzsche, al menos como concepto subyacente en sus escritos de la década de 1880. Sin embargo, está siendo tratado de manera más explícita en la obra póstuma “La voluntad de poder[8]”. Aquí, el poder no se refiere ni a un poder material mundano ni a demostraciones hedonistas de pura emoción de placer. La voluntad de poder es un concepto metafísico del devenir y es "no sólo el impulso básico del hombre, sino nada menos que el impulso fundamental de todos los seres vivos" (Kaufmann). La vida poderosa es una vida de creación y creatividad. Como escribe Kaufmann, la vida poderosa es la vida de aquellos que “tienen el control total de sus impulsos y no necesitan debilitarlos”, y el hombre poderoso para Nietzsche es “el hombre apasionado que es el amo de sus pasiones” (Kaufmann 1974). La voluntad de poder es expresión de una fuerza vital que a través del hombre se manifiesta en el crecimiento individual y cultural. Aquí, el crecimiento no se entiende en el sentido de crecimiento religioso o secular, y económico o político, aunque tales formas de crecimiento ciertamente pueden surgir como efectos secundarios. Karl Jaspers, en su primer libro sobre Nietzsche, escribe que “dondequiera que haya vida, también hay voluntad de poder”, y la “voluntad de poder se convierte en una nueva especificación del concepto de vida[9]”. Sin embargo, la vida “no se vive simplemente a expensas de los demás; se vive a expensas de uno mismo", y la vida pasa a significar" aquello que siempre debe superarse a sí mismo"(Jaspers 1997). Esta experimentación ontológica, exceso y creatividad está ligada a una vena ética.


7.4 La voluntad de poder de la universidad


Nietzsche pone en primer plano los instintos que dan origen a las instituciones; estos instintos son la expresión de la voluntad de poder. En un discurso globalizado sobre la educación superior, la describe, la universidad y la educación en sí son... vistas como una búsqueda de poder[10]. La universidad no es el tipo de institución o dominio de conocimiento profesional creado para realizar una agenda u objetivo político o cultural preestablecido. La universidad, como institución, se define por la búsqueda misma de su propio significado y su potencial contribución, compromiso social y cultural. Como una planta, el crecimiento de la universidad es diferente en las diversas culturas, situaciones políticas y períodos en el tiempo. Al mismo tiempo, la voluntad de poder de la universidad intenta adaptarse a las condiciones específicas del contexto dado y se esfuerza por ejercer su propia búsqueda de poder, superando su contexto inmediato, a través de la creación de conocimiento crítico y métodos de investigación altamente especializados. Como ha demostrado Ronald Barnett[11], las universidades, a lo largo de las décadas y en todas las culturas, han adoptado muchas formas institucionales diferentes con una gran variedad de planes de estudio de educación superior, según las circunstancias y entornos socioculturales específicos. Las universidades, sin embargo, no solo están respondiendo de manera suave al suelo nacional y político en el que crecen; cambian de acuerdo con el paisaje mismo en el que se arraigan. De hecho, cuando las universidades hacen que su voluntad de poder se manifieste y "revelen capas ocultas y profundas de la realidad... [,] cambios sucedan en la educación superior[12]". Aquí encontramos el entendimiento de que los programas de educación superior se transforman debido al cambio más profundo dentro del ser de la universidad, y no al revés (en lo que parece ser el entendimiento en muchos discursos contemporáneos sobre la educación superior y la universidad). 


La universidad siempre se está probando a sí misma y experimentando con diferentes formas de creación de conocimiento. La voluntad de poder de la universidad no se amolda a su entorno, sino que resiste y desafía. Vemos esto en los debates sobre el aumento de las tasas de los estudiantes y en los debates sobre la accesibilidad a la educación superior según el género, los grupos étnicos, el origen social y la edad. Aquí, el personal académico y los propios estudiantes toman medidas y se comprometen con las agendas que se les imponen[13]. Como han argumentado Sonja Arndt y Carl Mika, el pensamiento adecuado en las universidades toma la forma de "pensamiento disidente[14]". Como escribe Nietzsche, la "voluntad de poder sólo puede manifestarse con resistencias; por lo tanto, busque aquello que le resista”(Nietzsche 1968). Esto no significa que la universidad busque dominar otras instituciones o los discursos sociales más amplios. La resistencia, aquí, significa que la universidad busca el diálogo crítico con su entorno, para potenciar la creatividad de sus actividades de conocimiento y, básicamente, para desafiar su propio poder. Contrariamente a la opinión generalizada de que el poder de la universidad aumenta debido al aumento de la producción de conocimiento, lo contrario es el caso desde una perspectiva nietzscheana: que la creación de conocimiento aumenta debido a un aumento de poder: las universidades se han convertido en instituciones vinculadas sociopolíticamente, casi reductibles al discurso sociopolítico específico mantenido en cualquier ámbito nacional dado. Nietzsche nos recuerda que las instituciones de educación superior no son en sí mismas expresiones directas de la fuerza o el instinto que las impulsa. Son meras formas, máscaras y experimentos fundamentados en una voluntad de poder más profunda, siempre excesiva para la institución individual. Como todo lo demás, la institución individual es "solo un medio para algo; es la expresión de formas de crecimiento del poder” (Nietzsche 1968). Nietzsche nos permite entender la universidad como una forma de ser, no para reducirla a un rasgo estructural o económico de la política o práctica educativa. Vista desde el lente del concepto de voluntad de poder, la universidad tiene sus propios impulsos, y se le debe atribuir una voluntad interior [la universidad], que nosotros designamos como voluntad de poder, es decir, como un deseo insaciable manifestó de poder; o como disfrute y ejercicio del poder, como impulso creativo. Como Robin Small[15]:


El conocimiento funciona como una herramienta de poder. Por lo tanto, es evidente que aumenta con cada aumento de poder... la medida del deseo de conocimiento depende de la medida en que crece la voluntad de poder en una especie: una especie capta una cierta cantidad de realidad para convertirse en dueña de ella, para ponerlo en servicio.


La captación de una cierta cantidad de realidad se manifiesta en la búsqueda del establecimiento de la verdad. Asimismo, el proceso de resistencia toma la forma de búsqueda de la verdad expresada en literatura académica. Como dice el erudito de Nietzsche, Philip Kain, debemos entender esto en el sentido de que lo que nos da la mayor sensación de poder es lo que consideramos verdadero, es decir, “lo que tomamos por verdad[16]”. Esto no debe entenderse en el sentido de que las universidades se esfuerzan por encontrar y establecer la verdad final, sino en el sentido de que las "verdades" y la búsqueda de la verdad son formas de manifestar la voluntad de poder. Como sostiene Sharon Rider, la universidad es la zona segura donde muchas verdades en conflicto pueden articularse y discutirse críticamente entre sí, y donde la presencia de intereses y convicciones personales y políticas tiene una coacción coercitiva limitada en la fuerza[17]. La verdad no es el objetivo de la investigación, la enseñanza y el aprendizaje; la verdad es la forma en que la voluntad de poder de las universidades se hace presente y se hace sentir. Este punto nos ayuda a ver las universidades como algo más que víctimas inocentes secuestradas en un juego de política y economía. Incluso, la voluntad de poder de las universidades buscaría ese mismo discurso para resistirlo. Además, el funcionamiento del conocimiento y la búsqueda de la verdad siempre se endurece en ciertos valores con los que las universidades se identifican. Estos varían según la cultura y el contexto histórico. En algunos casos, las universidades relacionan la verdad con un orden y un principio  superior, y en otros relacionan la verdad con la voz de grupos étnicos marginados o refugiados migrantes. Así como la verdad para algunas universidades puede relacionarse con el conocimiento disciplinario básico, independientemente de la interferencia social o política, para otras puede relacionarse con la reforma educativa y el patrimonio social. Como afirma Nietzsche, valor es la cantidad más alta de poder que un hombre es capaz de incorporar, y las diferentes versiones y formas de instituciones de educación superior son simplemente el material experimental, el tremendo excedente de fracasos (Nietzsche 1968). Aquí vemos, nuevamente, la diferencia entre la universidad como una voluntad de poder más profunda versus las universidades (instituciones) individuales como ejemplos de ese poder. La universidad individual - la institución sociopolítica y cultural específica - no debe aspirar a una duración permanente y una relevancia y significado social duraderos. Las universidades individuales deben levantarse y caer para volver a levantarse con una nueva forma, pero más duras y poderosas que antes. Entonces, las universidades usan verdades y valores como medios para un fin superior, pero ¿cuál es ese fin? Evaluar a las universidades a través de la idea de una voluntad de poder nos ayuda a verlas bajo una luz diferente, no solo como parte de una economía globalizada, sino también como pertenecientes a una fuerza que barre a las sociedades y se enreda en tales discursos, pero que también podría resistirlos (como se resistirían a cualquier otro discurso tratando de precisarlos y reducirlos a valores específicos y ciertas verdades). Las universidades respiran valores y se visten de verdades, pero debajo hay una fuerza más salvaje en acción.


7.5 La universidad: un invernadero de plantas extrañas y selectas


Ser educado cerca de la voluntad de poder de la universidad, y cerca del instinto original incrustado dentro de la fuerza de la institución, es sin duda un viaje desafiante y transformador. Nietzsche no tiene ningún pensamiento inmediato de que las instituciones de educación superior deban producir trabajadores del conocimiento o incluso buenos ciudadanos. Más bien, sugiere una idea diferente de formación y creación de conocimiento. Nietzsche respalda el desarrollo del "hombre" del crecimiento de la jungla, que siempre aparece donde la lucha por el poder se ha librado durante más tiempo. Grandes hombres... animales de la selva. Estos hombres que crecen en la jungla también se conocen como "hombres superiores" y un "tipo superior" (Nietzsche 1968), y más generalmente una forma superior de ser. De hecho, Nietzsche no tenía en mente a un académico aislado que se escondía en una torre de marfil en torno a una estrecha búsqueda del conocimiento. En cambio, el tipo superior es una persona que no solo tiene una comprensión de una multitud de perspectivas y objetivos, sino que ella misma tiene la mayor multiplicidad de impulsos, en la fuerza relativamente mayor que se puede soportar. De hecho, donde la “planta” hombre se muestra más fuerte, uno encuentra instintos que entran en conflicto poderosamente... pero son controlados. Esto significa que los académicos que trabajan estrechamente con la voluntad de poder de la universidad han obtenido en ellos una gran multitud de visiones del mundo diferentes, la comprensión de una variedad de diferentes desafíos y conflictos sociales, y critican constantemente sus propios métodos y enfoques. La formación en la educación superior se define por la capacidad de soportar y esgrimir críticamente estas fuerzas epistemológicas e incluso ontológicas en conflicto, y Nietzsche advierte que debemos buscar el tipo más elevado de seres humanos libres donde la resistencia más elevada se supera constantemente. Adoptar una gran diversidad de impulsos y visiones del mundo en conflicto distingue al académico de otras profesiones. 


Según Nietzsche, se requiere “la voluntad de ser terrible”, y para luchar hacia arriba, para salir de ese caos a esta forma... uno debe enfrentarse a la elección de perecer o prevalecer, y este tipo superior puede crecer solo a partir de comienzos terribles y violentos. La universidad, vista desde fuera, puede entenderse como un lugar terrible en el sentido de que capacita a sus miembros para que no sean inmediatamente compatibles con las normas generales de pertenencia social y contribución de conocimiento relevante. De hecho, el tipo superior "parecería terrible... en su bondad", y la gente podría "huir de la quemadura solar de la sabiduría en la que el superhombre baña alegremente su desnudez" (Nietzsche 2014). Las universidades que "dan lugar a un futuro" no solo deben ser vistas como productoras de educación superior, sino también como con un sentido de propósito más amplio y una voluntad de poder más enigmática que excede las demandas políticas y los planes de estudio disciplinarios. Para adoptar el tipo superior, las universidades pueden incluso tener que ir más allá de los programas educativos y explorar de nuevo sus poderes creativos y excesivos[18]. Quizás un compromiso más directo y sin filtros entre las universidades y la sociedad podría ser el camino a seguir, un camino no mediado a través de programas de educación superior y entornos institucionales alejados del trabajo y trato de los profesionales, prácticas sociales y culturales. Una fuerte fusión con la sociedad pero sin perder los rasgos definitorios y característicos de la actividad académica y del devenir. 


Nietzsche describe tal institución como una cultura con su propia esfera de la vida, con un exceso de fuerza para la belleza, la valentía, la cultura, los modales hasta la cima más alta del espíritu, y que él visualiza como, nuevamente, usando tropos orgánicos del lenguaje, "un invernadero para plantas extrañas y selectas" (Nietzsche 1968). Nietzsche vuelve a esta noción de "invernadero" en otras partes de sus escritos, y utiliza estos experimentos orgánicos exóticos, aunque controlados, como metáfora de la cultura adecuada para el crecimiento. El invernadero como metáfora rectora del crecimiento institucional contrasta radicalmente con los ejemplos de universidades que se asimilan en discursos y marcos educativos puramente instrumentales, que drenan a la universidad de su voluntad de poder y encadenan a la institución con demasiada fuerza a las políticas, la medición y métrica. 


Para lograr una educación superior, necesitamos "grandes invernaderos para las comunidades aristocráticas fuertes, para el tipo más fuerte de personas que jamás haya existido" (Nietzsche 2010). Para pensar realmente de nuevo y participar en un proceso de creación de conocimiento totalmente crítico, tenemos que construir culturas académicas de exceso de discusión y escritura de literatura. El desafío para las universidades de hoy es que están demasiado obsesionadas con su identidad como instituciones para proveedores de educación superior para socios externos como el gobierno, empresas privadas, organizaciones públicas y privadas y dominios laborales profesionales. Las universidades deben volver a conectarse con el adjetivo "superior" en la educación superior para establecerse como los lugares poderosos que son. Como escribe Nietzsche: educación superior: esencialmente el medio de dirigir el gusto contra las excepciones por el bien de los mediocres. Solo cuando una cultura tiene un exceso de poderes a su disposición puede también constituir un invernadero para el cultivo de lujo de la excepción, el experimento, el peligro, el matiz: esta es la tendencia de toda cultura aristocrática en Nietzsche. Vemos que Nietzsche vincula la educación superior y los experimentos de conocimiento con una determinada forma de cultura, a la que denomina "cultura aristocrática". Aristocrático aquí, siguiendo las citas anteriores, significa una "comunidad de invernadero" que es sutil, matizada, aventurera, crítica, valiente e incluso desafiante. No es una cultura donde sus miembros se esconden del debate público y el compromiso social, y no es una comunidad de solitarios y extraños profetas (que también ocupan el trabajo de Nietzsche, es cierto). En la erudición nietzscheana contemporánea, esta atención hacia una dimensión social y política más constructiva está cobrando impulso. En la obra de Tamsin Shaw encontramos a un Nietzsche que está “buscando una manera de reconciliar su naturalismo con su orientación realista[19]”, y la crítica de valores de Nietzsche se ve dirigida a recuperar... nuestra conciencia de que los fenómenos naturales pueden tener valor intrínseco. Este acercamiento a Nietzsche parece realzar los hilos de su trabajo que implícitamente respaldan la conciencia de la biodiversidad y la preservación de los ecosistemas biológicos más allá del reino humano.


Incluso, en el trabajo de Michael Ure se argumenta que Nietzsche apunta a establecer una terapia política que trate esta corrupción de formas de vida superiores, y que la terapia de Nietzsche se enfoca en sanar tipos superiores de esta corrupción para que puedan perseguir su propio florecimiento[20]. Tales lecturas políticas de Nietzsche han cobrado mayor impulso en las últimas dos décadas desde el trabajo de David Owen sobre las implicaciones políticas de la filosofía de Nietzsche[21]. Este no es como el enfoque de la erudición nietzscheana más tradicional, donde se celebra al superhombre en su desinterés aislado y abandono social, sino por el contrario, como una conciencia social. En una línea similar, Malcolm Bull presenta la filosofía de Nietzsche como un desafío hacia las “ecologías negativas[22]”, que son contextos de nihilismo social y político, donde las universidades y la educación superior no asumen el papel que les corresponde como líderes culturales. Sostenemos que las instituciones de educación superior, desde una perspectiva nietzscheana, deberían convertirse en creadoras de ecologías de valor y ayudar a nutrir el suelo para el crecimiento del tipo superior. Las universidades en un papel ecológico y como portadoras de la terapia política están en línea con el enfoque de las ecologías de la educación superior en la erudición contemporánea[23]. Para que las universidades se conviertan en invernaderos de opciones y plantas raras, y para que echen raíces en un contexto y compromiso social más amplio, se requiere un cambio en nuestra mentalidad y discursos sobre las universidades y la educación superior de una ecología negativa a una ecología más positiva con un optimismo para la superioridad en educación. De hecho, una "universidad optimista es una universidad en el mundo y piensa en el futuro desde el mundo[24]". Para que las universidades se superen a sí mismas en el actual estado de ecología negativa o nihilismo cultural, deben explorar y revitalizar su poder institucional como un exceso de los discursos socioeconómicos. Las universidades deberán promover su propia "grandeza" y su papel como líderes culturales. Sin embargo, los rasgos más centrales que Nietzsche destacó: resistencia, disidencia, tensión y superación, son todos dimensiones relacionales. Aquí, la imagen del invernadero apunta hacia ecologías exóticas y relaciones entre las universidades y su entorno, quizás incluso un nuevo amanecer de la educación superior.


7.6 El amanecer de la educación superior


Para que las universidades "den lugar a un futuro", deben verse como un medio, y no como un fin en sí mismas, para un crecimiento social y cultural más amplio, e incluso un crecimiento de la vida misma. Las instituciones del futuro, como el superhombre, deben entenderse como un puente y no un fin; contando a sí misma por su camino hacia nuevos amaneceres. En Nietzsche, el superhombre simboliza el repudio de cualquier conformidad con una norma única (el fin de la historia de las ideas) y es la antítesis de la mediocracia y el estancamiento (Kaufmann 1974). En lugar de ser esclavizado por sus pasiones y miedos, el superhombre ha superado su naturaleza animal, ha organizado el caos de sus pasiones, sublimado sus impulsos y dado un estilo a su carácter intelectual. Aquí transferimos esta noción de superhombre a la universidad como institución y voluntad de poder. Al ver la universidad como un experimento de pensamiento y valor, como un invernadero, vemos que en nuestras sociedades mismas, y no solo dentro de las instituciones, quedan muchos experimentos por hacer. Todavía hay tantos futuros al amanecer, así lo dice Nietzsche. El amanecer de la educación superior, en el sentido nietzscheano, sería ver la educación superior no como una seguidora de políticas y valores socioeconómicos, sino como líderes sociales, científicos y políticos, y que el liderazgo académico debe transformarse en liderazgo cultural. Sin embargo, que las universidades deban asumir el papel de líderes culturales y sociales no significa que las universidades deban retroceder a torres de marfil distantes en desacuerdo con la sociedad circundante en la que están integradas (y financiadas). Tampoco significa que esta forma de liderazgo sea la única forma relevante e importante de liderazgo en las sociedades de hoy. Lo que sí significa es que las universidades deben escapar del proceso de victimización en el que a menudo quedan atrapadas, incluso autoinfligidas en ocasiones debido a la desesperación y la falta de identidades alternativas. Para que las universidades lideren el desarrollo social y cultural, en el sentido que sostenemos aquí, significa que se deben forjar nuevos valores académicos y sociales, valores que acerquen a las universidades y las sociedades. Esto es lo que Paul Standish llama[25]: la universidad de pasado mañana, que demostrará su lugar público esencial en la democracia venidera. Para convertirse en una universidad para pasado mañana, las universidades deben poder “dejar ir” y liberarse de sus pensamientos más cómodos, desatar sus seguridades fijas, y estar listas para vivir de una manera nueva (Standish 2011). Para las universidades, vivir de una manera nueva requiere que sus actividades de creación de conocimiento se sitúen más directamente en relación con el crecimiento social y cultural, y no como una actividad paralela. Construir estas “ecologías de valor” (Bull 2014) y ecologías de educación superior (Barnett 2018) exige quizás el amanecer de un nuevo plan de estudios que piense e investigue desde la sociedad y dentro de la cultura. Aquí, los estudiantes e investigadores no están comentando ni asesorando a sus conciudadanos y sus mundos de vida, sino que están comprometidos con las situaciones sociales y las narrativas personales. Exige que la voz académica no solo sea escuchada como una parte integrada natural del debate y el liderazgo social y cultural, sino que sea escuchada como una voz distinta que habla el idioma de un tipo de educación superior. Para Nietzsche, esta voz a veces puede ser la voz del tonto y, a veces, la voz del sabio, y a menudo se entrelaza. Para que surjan nuevas formas de educación superior, las universidades no deben eludir hablar su propia lengua y poner sobre la mesa sus propios valores, incluso si pueden parecer extraños y algunas veces terribles. En su forma de liderazgo cultural, las universidades deben poder postularse[26]:


… el uso de una vara de medir rara y singular, casi un frenesí: la sensación de calor en las cosas que a todas las demás personas les resultan frías; un buceo de valores para los que aún no se han inventado las escalas; un sacrificio en altares consagrados a un Dios desconocido... Sería un retroceso para nosotros, con nuestra susceptible integridad, caer por completo en la moralidad, y convertirnos realmente en monstruos virtuosos y espantapájaros, debido a los requisitos demasiado estrictos que aquí nos imponemos. Debemos ser capaces de estar por encima de la moralidad, y no solo con la dolorosa rigidez de quien en todo momento teme resbalarse y caer, ¡sino que también debemos poder volar y jugar por encima de ella! …


Estar por encima de la moralidad no significa reprimir a los demás o no preocuparse por el cambio social y cultural. De hecho, significa preocuparse profundamente y, al mismo tiempo, preocuparse por otras formas de crecimiento y cambio que otras instituciones y partes interesadas de la sociedad puedan promover, con su propia relevancia. Según los estudiosos de Nietzsche, Peter Berkowitz[27], encontra en Nietzsche una forma aún más profunda de cuidado cultural. Comprender y sentir con pasión nuevas y diferentes formas de vida, expresión y valor es la nueva verdad que las universidades deben explorar y discutir críticamente en la educación superior. Berkovitz sostiene que tal "nueva verdad" implica la comprensión de que este bien consiste en la creatividad... o la ética de la creatividad" (Berkowitz 1996). Ésta es una forma de educación ética, y no meramente "moral". En los albores de la educación superior "el intelecto habrá sido liberado para perseguir su vocación superior... la superación de la moralidad convencional... por imperativos que surgen de la ética del conocimiento" (Berkowitz 1996). Por encima de la moralidad se encuentra una ética de la creatividad y una ética del conocimiento. Estos son, de hecho, los nuevos valores académicos que deben perseguirse en las futuras instituciones de educación superior. Fitzsimons hace un punto similar y argumenta que “la educación nietzscheana está involucrada con la tarea de hacer humanos a los seres humanos mediante el desarrollo completo de sus habilidades intelectuales y creativas'', aunque la tarea más “difícil es seguir el camino hacia un nivel superior, pero sin embargo desconocido del yo[28] ”. Sostenemos que el desafío para las universidades es que esta ética del conocimiento a menudo es mal interpretada por el público en general, ya que la población la ve “como una especie de fuga, un medio y un artificio para retirarse con éxito de un mal juego[29]”. Las universidades deben, en su papel de líderes culturales, dejar claro y de modo convincente que la educación superior no se trata de socavar la cultura, sino de fortalecerla. Mi punto es que los académicos y estudiantes de educación superior no escapan a este profundo cuidado de la cultura, y el académico se arriesga constantemente, juega este mal juego. Estar por encima de la moralidad significa que las universidades no se esconden detrás de la tradición, los entendimientos convencionales y la retórica política. Las universidades no deben ser estratégicas, sino veraces. La ética del conocimiento no se trata de construir valores y formas de participación social que se ajusten convenientemente a las políticas actuales de educación superior, sino de abrir los valores a una calidad de poder aún mayor; más diferencia, más tensión, más variedad y diversidad. La ética del conocimiento es educar para el poder de abrazar y jugar contra pensamientos que son “abigarrados... y maliciosos, tan llenos de espinas y especias secretas”, de modo que nos hacen “estornudar y reír” (Nietzsche 2008). Las universidades, como invernaderos de plantas de pensamientos y valores extraños y selectos, pueden llevar a las sociedades a una mayor diversidad y una cohesión más fuerte a través de la tensión y la diferencia. Experimentar, a través de la educación superior, con ideas, estudios e intervenciones sociales y el compromiso generará erupciones de aprendizaje a través de “chispas y maravillas repentinas” (Nietzsche 2008) que pueden parecer escapismo al principio, pero más adelante pueden hacer sociedades mucho más robustas y poderosas en el sentido de poder contener y transformar tensiones en nuevos valores. Esta tarea puede ser el comienzo para que las universidades e instituciones de educación superior se adentren en el debate público y demuestren la capacidad de contenerlo y transformar las tensiones y cuestiones de diferencia en un nuevo valor cultural. Contribuir a la sociedad con una ética del conocimiento, este puede ser el amanecer de la educación superior que puede "dar lugar a un futuro".


7.7 Conclusión 


El argumento a lo largo de este manuscrito sobre el amanecer de la futura universidad se ha desarrollado en tres pasos, desde un paso ontológico, pasando por un paso epistemológico, hasta llegar finalmente al paso final y ético. De esta manera, se ha demostrado que la voluntad de poder de la universidad es la de ser, conocer y hacer lo que se denominó una ética del saber para el devenir de instituciones de educación superior que "den lugar a un futuro". En primer lugar, al aplicar el término voluntad de poder de Nietzsche a un análisis de una ontología más profunda de la universidad, se demostró que las universidades son algo más que proveedores y administradores de los programas de educación superior contemporáneos. Demostrándose además que la universidad tiene una voluntad de poder más crítica y salvaje que surge de, lo que definitivamente llamaré, su "instinto ontológico" más profundo: la forma crítica y auto-desafiante de ser particular, y quizás único, para la universidad. El ser de la universidad y su voluntad de poder se esfuerza por realizar un poderoso potencial de ser una institución con exceso ontológico que puede apuntar no solo a futuros alternativos de educación superior, sino también a una educación superior para el futuro. En segundo lugar, se demostró que instituciones tan contundentes también prosperan en el exceso epistemológico. En la libre expresión de su voluntad de poder, las universidades se convierten en invernaderos de formas extrañas y selectas de "crecimiento epistemológico", como visiones del mundo extraterrestre y viajes disciplinarios hacia lo desconocido. Sin embargo, estos invernaderos de experimentos epistemológicos están profundamente arraigados en sus entornos sociales y culturales, y la epistemología profunda es una forma de terapia política que transforma las ecologías negativas en ecologías de valor. De tal manera, existe una conexión crucial entre el logro epistemológico más alto y el potencial más alto de cambio y transformación social y cultural. Finalmente, se argumentó que para realizar este máximo potencial en las sociedades, las universidades deben jugar un papel central como líderes culturales y desempeñar un liderazgo cultural a través del trabajo académico y los programas de educación superior. Dicho liderazgo cultural debe tener lugar a través de una ética del conocimiento mediante la cual la educación superior misma se convierta en el poder mismo en las sociedades para contener y abrazar la tensión cultural, el conflicto, la diversidad y la diferencia, y las herramientas para que la voluntad de poder transforme tales tensiones en nuevas formas de valor social y cultural. Descubrir y explorar la voluntad de poder de las universidades, por lo tanto, puede convertirse en el amanecer de una educación superior para el futuro.


Referencias

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Autores:

Eduardo Ochoa Hernández
Nicolás Zamudio Hernández
Lizbeth Guadalupe Villalon Magallan
Mónica Rico Reyes
Abraham Zamudio Durán
Pedro Gallegos Facio
Gerardo Sánchez Fernández
Rogelio Ochoa Barragán