Texto universitario

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Módulo 1. Pedagogía poscrítica en la 4T  



1.1 Lo poscrítico


En la Universidad de la Cuarta Transformación Industrial (4T) es observable un desafío presente: la destrucción de todo tipo de identidad y tradición intelectual, así como la contratación de expertos mediante crowdsourcing, lo cual conduce a una disminución en la importancia de la ética profesional y de la responsabilidad moral de las universidades desde el seno mismo de su libertad  académica[1].


La universidad en la era digital ha vivido los mejores tiempos y, posiblemente, los peores tiempos. Las instituciones han enfrentado menores oportunidades de financiamiento para la investigación y la literatura académica; además, la ampliación de las políticas de acceso ha permitido que un grupo demográfico más representativo asista a la universidad —a menudo la primera generación de su familia en hacerlo—. La internacionalización ha diversificado los campus disciplinares y las ciudades han visto a las universidades expandir su marca hacia nuevas regiones.


Nuestra sociedad, globalizada en el consumo, presionada por el cambio climático y marcada por una estabilidad política rápidamente cambiante, ha inspirado nuevos cursos y programas de vanguardia que buscan innovación e impacto socioeconómico. Si bien para algunos estos cambios han representado oportunidades, el lado oscuro del panorama muestra que también implican formar una ética de la responsabilidad subordinada a medidas de éxito con las que se clasifican y comparan las capacidades académicas y la voz crítica de las universidades. En un periodo de creciente competencia global y disminución del gasto público en “términos reales”, se pide a las universidades que justifiquen su existencia mediante su estabilidad financiera, su capacidad para atraer financiamiento para la investigación, para reclutar y retener estudiantes, y para ofrecer una experiencia educativa de clase mundial que se traduzca en credenciales de empleabilidad. Como ocurre con muchos sectores hoy en día, la idea de “hacer más con menos” es dolorosamente familiar. Con frecuencia, ello significa también una menor calidad intelectual en la formación del recurso humano; como un recurso cada vez más “caro”, los colegas profesores que se jubilan a menudo no son reemplazados por un semejante en virtud, sino sustituidos por personal con una escala salarial más baja y, a menudo, sin permanencia. El precariado, o la gig economy, parece ser ya una característica de la universidad tanto como de cualquier otra industria actual?[2].


¿Entonces por qué lo hacemos? ¿Qué es, quizá en la educación universitaria específicamente, lo que mantiene nuestra voluntad de masificar la mediocridad? Una de las razones, argumentamos, se encuentra en el corazón del Manifiesto para una pedagogía poscrítica?[3]", de la cual este proyecto es una rama, es la esperanza. La educación se basa en la esperanza. Pero la esperanza en la universidad, sin un sentido de la valía general de la educación, no tendría razones suficientes para continuar. Una segunda razón, también articulada en el Manifiesto, es el amor; específicamente, en el sentido arendtiano de amor por el mundo[4] (Arendt). En educación, esto se manifiesta en la creencia —puesta en práctica— de que algo importa. De que algo es valioso para transmitir.


Aquí, ni la esperanza ni el amor están destinados a indicar un optimismo ciego o ingenuo de que “todo estará bien”. Por el contrario, la articulación de lo poscrítico se basa en la necesidad de defender, proteger y reclamar aquello que tiene valor en la educación. Esto contrasta con lo que encontramos en la caracterización anterior de la educación superior en el neoliberalismo tardío, donde lo que “tiene valor” es aquello que puede medirse —cuantitativa o cualitativamente—: ingresos por financiamiento, impacto de la investigación, resultados de la investigación, empleabilidad de los graduados, satisfacción de los estudiantes, y así sucesivamente.


Con cada una de estas métricas de nivel macro llegan también cambios de nivel micro en las prácticas diarias de la institución: cómo se categoriza y gestiona la investigación; qué y cómo enseñamos; cómo y cuándo evaluamos. Todo ello hace que ciertas prácticas parezcan redundantes, exclusivas o anticuadas, pues deben imponerse nuevas ortodoxias y “mejores prácticas”.


¿Cómo nos ayuda a responder un enfoque poscrítico ante estas condiciones? Lo “pos-” en poscrítico significa, simplemente, una actitud de indagación que emerge después de la crítica. Esto no quiere decir que sea anticrítico; no se niega el valor de las tradiciones críticas. Tampoco significa que la sustituya ni que el trabajo esté terminado. Lejos de ahí. De hecho, la necesidad de articular lo que implica un enfoque poscrítico se deriva, en parte, del arraigo perdurable que la crítica tiene en la investigación educativa.


Cómo lo ponemos en otro lugar:


Por supuesto, podríamos mostrar más de las formas en que la educación actual se comercializa, se privatiza, se basa en los datos y en la producción; y sin duda continuaremos haciéndolo de alguna manera. Pero esto ya lo sabemos. La pregunta es cómo respondemos en términos educativos —o, quizá mejor, en nombre de la educación—, en nombre de aquello que consideramos digno de transmitir, para proteger estos aspectos fundamentales.


Al hacerlo, nos desafiamos a nosotros mismos a no caer en el cinismo o en el abatimiento absoluto, pues tenemos la responsabilidad de encontrar la forma de seguir adelante. El propósito aquí es una reorientación de la crítica: pasar de una crítica que revela una “verdad oculta” (y que, por lo tanto, preserva su lugar en el orden de las cosas) a una crítica que articule aquellos aspectos de nuestras condiciones actuales que quedan fuera de la vista tanto de los discursos y prácticas dominantes como de las críticas negativas que se limitan a mostrarnos cómo somos oprimidos.


Lo poscrítico busca, en cambio, ofrecer un enfoque afirmativo y sostener que en las universidades están sucediendo cosas que son buenas y que vale la pena preservar. Dado que tanto “la educación superior” como “la universidad” aparecen en la discusión, antes de continuar es importante aclarar cómo entendemos ambos términos. Existen muchos tipos de instituciones de educación superior, entre las cuales la institución pública universitaria es quizá la más consolidada, aunque en los últimos años ha ganado múltiples competidores. Como señala Ron Barnett, “la educación superior es un gran negocio. Es una institución importante de la sociedad moderna?[5]”. De hecho, parece que la educación terciaria es uno de los sectores más importantes y en crecimiento en la actualidad, ya que las sociedades contemporáneas buscan competir en la economía del conocimiento.


Cuando se señala la necesidad de desarrollar un enfoque educativo para la educación superior —en oposición a un enfoque económico, político o administrativo— se introduce una diferencia crucial entre los procesos educativos y las instituciones educativas. Dentro de esta distinción, la educación superior se refiere a un proceso educativo que debe tener lugar en las instituciones de educación superior?[6]. En ese sentido, es un concepto crítico que nos permite juzgar si dichas instituciones, incluidas las universidades, brindan o no una “educación superior” a sus estudiantes o no?[7]. Puede decirse que un enfoque tan crítico es cada vez más urgente frente al crecimiento incesante del sector terciario y la proliferación de instituciones de educación superior. Con la llegada de sistemas masivos de educación superior en todo el mundo, estamos presenciando muchos tipos diferentes de instituciones que llevan el nombre de “universidad”. De hecho, algunos podrían afirmar que existe un desliz conceptual en torno al término “universidad”, pues dicho título se utiliza para abarcar una variedad de instituciones que corren el riesgo de perder sentido. De ahí surge una pregunta sobre el significado de la universidad. En lugar de intentar apuntalar una definición estricta de lo que cuenta como universidad y tratarla como una institución específica, en esta discusión entendemos la universidad como un conjunto de prácticas que estudiantes y académicos realizan dentro o fuera de las instituciones de educación superior. Por lo tanto, el enfoque se vuelve específicamente educativo: se centra en lo que hacemos, no necesariamente en dónde lo hacemos.


Podemos situar este enfoque ofreciendo una perspectiva histórica de la universidad. Originalmente, el nombre “universidad” se refería a una asociación de estudiantes (universitas studii), y más tarde a una asociación de maestros/profesores y estudiantes (universitas magistrorum et scholarium?[8]). Estudiantes y profesores se asociaban en virtud de las prácticas que realizaban juntos: estudiaban, disertaban, conferenciaban, teorizaban, tomaban notas, todo ello en relación con cuestiones que eran, a la vez, importantes y difíciles de abordar.


Esta dimensión performativa de la asociación entre profesores y estudiantes está en juego cuando hablamos de la recuperación de lo educativo en la universidad. A pesar de los discursos políticos actualmente hegemónicos sobre la educación terciaria, afirmamos que la universidad es más que una institución y que, como tal, puede abordarse y explorarse desde una perspectiva educativa. Por lo tanto, proponemos abordar el concepto de educación superior no como un medio para criticar a las instituciones de educación superior (incluidas aquellas que se denominan a sí mismas “universidad”), sino como una forma de afirmar las prácticas, experiencias y entornos responsables de distinguir los niveles superiores en las instituciones educativas llamadas universidades.


Predominantemente, estas prácticas, experiencias y escenarios parecen estar devaluados, reprimidos o requerir justificación —económica o política—. Afirmarlos significa, por tanto, intentar recuperarlos en nuestra vida académica actual, incesantemente burocratizada, alienada y funcionalizada mediante reglamentos y más reglamentos.


Normalmente, los análisis críticos de la educación superior llaman nuestra atención hacia la mercantilización de las universidades, a través de la cual se han convertido en empresas comerciales que se dirigen a los estudiantes como consumidores (certificaciones y acreditaciones). Estos estudiantes, a su vez, parecen estar interesados únicamente en buscar experiencias seguras e interesantes, así como oportunidades profesionales orientadas exclusivamente a la dimensión laboral.


Los académicos que les enseñan se han convertido, según indica esta narrativa, en trabajadores sin libertad académica, que ya no tienen la autonomía para educar, planificar, escribir y perseguir la erudición en la forma característica de la universidad antes de que finalmente cayera en "ruinas?[9]". Hoy, las instituciones académicas ya no contribuyen al sueño del progreso social ni a la igualdad de oportunidades para todos; se han convertido, en cambio, en un componente importante del mantenimiento de la injusticia epistémica, la intolerancia, la discriminación y otras formas de violencia sistémica. Las perspectivas críticas buscan desenmascarar las múltiples formas en que la educación, tal como existe hoy, es disfuncional, opresiva y, en ocasiones, deshumanizante, así como las maneras en que nosotros —académicos y educadores— somos corresponsables de la situación en la que nos encontramos?[10].


Una respuesta a estas condiciones sería continuar contribuyendo a esta literatura crítica. Otra sería criticar la propia literatura crítica. En cambio, siguiendo un enfoque poscrítico, no buscamos solo articular qué prácticas educativas son específicamente prácticas universitarias, sino también afirmarlas en la práctica de la erudición y la colaboración. La poscriticidad no implica en modo alguno la negación de los problemas y cuestiones del sector, ni del valor del trabajo crítico en y sobre la universidad.


Lo que allí se enfatiza es que la poscriticidad no se limita a prescribir soluciones ni a identificar patologías institucionales —aunque pueda hacerlo cuando sea necesario—, sino que intenta transformar la textura misma de nuestra relación con la educación universitaria. No pretende corregir la universidad desde afuera ni erigirse como un nuevo marco normativo, sino abrir un espacio para un tipo distinto de atención: una atención que permita reconocer, en medio de las formas gastadas del discurso institucional, la persistencia de prácticas que todavía encarnan lo mejor de la vida intelectual.


En este sentido, la poscriticidad no opera por negación, sino por desprendimiento. Se separa del diagnóstico crítico agotado, no porque niegue su lucidez, sino porque reconoce que la lucidez sin esperanza rápidamente se convierte en un hábito paralizante. Frente al cinismo metódico que a veces parece teñir los estudios sobre educación superior —y que, de hecho, puede transformarse en una suerte de auto-satisfacción moral: “vemos la catástrofe con claridad, por lo tanto estamos a salvo”—, el gesto poscrítico es más modesto y más audaz a la vez. Modesto porque no promete la reinvención total de la universidad; audaz porque exige reaprender a ver aquello que, pese a todo, sigue vivo.


Si la universidad se concibe no como un edificio jurídico-administrativo, sino como un haz de prácticas situadas —como un modo de convivir con ideas difíciles, de sostener conversaciones largas, de aprender a hacer espacio para lo que no se sabe—, entonces la tarea poscrítica consiste en afirmar que estas prácticas siguen existiendo, aunque a menudo desplazadas hacia los márgenes o recubiertas por el aparato gerencial. Afirmarlas no es un acto romántico, sino una manera de devolverles fuerza operativa. No es simplemente nostalgia por una universidad idealizada, sino una apuesta por la posibilidad de que, dentro de las prácticas actuales, todavía resista una lógica distinta a la del rendimiento, la cuantificación y la eficiencia.


Esta perspectiva, si se toma en serio, puede cambiar nuestra forma de concebir la erudición, la enseñanza y el propio acto de investigar. En vez de preguntar únicamente “¿qué falla?”, la pregunta pasa a ser “¿qué merece ser cultivado?”. En vez de diagnosticar la degradación, se busca crear las condiciones para que ciertas prácticas —las que distinguen lo propiamente universitario— puedan seguir ocurriendo. Así, lo poscrítico no elimina la crítica, pero la reorienta hacia una tarea más artesanal: la de cuidar, rescatar o reinventar los espacios donde los estudiantes y académicos aún pueden habitar la educación como una experiencia formativa en una tradición intelectual, no solamente como un trámite evaluativo o un proceso de certificación.


De este modo, la poscriticidad recupera un gesto profundamente pedagógico: el de recordar que la educación no es meramente un objeto de análisis o una política pública, sino un modo de relación intelectual. Y es precisamente esta relación —entre quienes enseñan y quienes aprenden, entre quienes investigan y quienes acompañan sus investigaciones— la que parece estar en mayor riesgo de erosión. La poscriticidad no se resigna a esa erosión: insiste en que, incluso en medio de la burocratización y la presión productivista, todavía es posible practicar la universidad. Todavía es posible sostener conversaciones que no se agotan en su utilidad inmediata, dedicar tiempo a pensar lo que no promete rendimiento, y encontrar placer en la dificultad intelectual compartida.

Tal vez, en última instancia, eso sea lo que vuelve necesaria esta orientación poscrítica: la convicción de que el porvenir de la universidad no se juega solamente en reformas estructurales, sino en la vitalidad de estas prácticas discretas pero esenciales. Y la tarea de la teoría —cuando se orienta de manera poscrítica— no es dictar un mandato, sino acompañar la restauración de una sensibilidad: la sensibilidad para reconocer lo educativo allí donde aún respira, aunque sea débilmente, y para sostenerlo contra la corriente.


Como se escribe en el Manifiesto?[11]:


“Creemos que ha llegado el momento de centrar nuestros esfuerzos en recuperar las partes reprimidas de nuestra tradición intelectual; vemos que la tarea de una pedagogía poscrítica no es desacreditar, sino proteger y cuidar lo humano. Este cuidado y protección se concretan al preguntarnos de nuevo qué son la educación, la crianza, la universidad, el estudio, el pensamiento y la práctica profesional. Este reclamo ya no implica una relación crítica, que revela lo que realmente está sucediendo, ni una relación instrumental, que indica lo que los educadores deben hacer, sino la creación de un espacio de pensamiento que permita que la práctica vuelva a suceder en una libertad académica real. Esto significa volver a establecer una relación con nuestras palabras, abrirlas al cuestionamiento y prestar atención filosófica a estos aspectos devaluados de nuestras formas de vida y, así, en línea con una normatividad de principios y no burocrática, defender estos eventos como actos de autonomía, no funcionalizados, pero que vale la pena cuidar por nuestra juventud.”


Así, el papel pedagógico asume quién debe levantar el velo de la transformación; sin embargo, levantar el velo es salir de un status quo en el que se encuentra el juicio externo a la universidad. Para formular de manera más positiva el papel del académico como iniciador de la nueva generación en un mundo común, ofrecemos la idea de una pedagogía poscrítica, que requiere amor por el mundo. No se trata de una aceptación de cómo son las cosas, sino de una afirmación del valor de lo que hacemos en el presente y, por tanto, de los aprendizajes que valoramos como dignos de formar en la juventud. Pero no como campañas de conceptos comerciales, sino como la esperanza educativa que trata de la posibilidad de una renovación de nuestro mundo común. Cuando realmente amamos al mundo, nuestro mundo universitario debe estar dispuesto a transmitirlo a la nueva generación, asumiendo que ellos, los recién llegados, pueden recibirlo y asumirlo en sus términos más éticos. Así, el principio de la 4T implica un cambio del optimismo cruel en acreditar y certificar programas educativos hacia la esperanza presente en una renovación intelectual de la tradición educativa. El cinismo y el pesimismo no son, en cierto sentido, un reconocimiento de cómo son las cosas, sino una invitación a cambiarlas[12].


La autonomía que ya no se festeja en la universidad en ruinas


Si bien el modelo de investigación académica proporciona a los investigadores el tiempo y el espacio necesarios para considerar múltiples perspectivas y profundizar en sus datos, Augusta Rohrbach destacó cómo este enfoque permite a los académicos liberarse de las restricciones del calendario empresarial y perseguir el conocimiento por sí mismos. Esta libertad fomenta el pensamiento innovador y la búsqueda de la verdad, contribuyendo así de manera valiosa a la sociedad a través de la producción de literatura académica universitaria. mismos[13]. Tal autonomía fomenta el pensamiento innovador y la búsqueda de la verdad, constituyendo así una contribución valiosa a la sociedad a través de la producción de literatura académica universitaria.


Quizá resulte reconfortante describir que el sector empresarial considera la optimización de procesos y la prevención del fracaso como un problema de gestión. Este tipo de pensamiento funciona mejor en tiempos de certezas, cuando los objetivos están predeterminados, los asuntos son transparentes y la información es fiable y accesible. El emprendimiento, en muchos aspectos, es lo opuesto a la gestión. Los emprendedores se enfrentan a muchas más incertidumbres y disponen de mucha menos información que los directivos; se ven obligados a utilizar los recursos disponibles en lugar de esperar a que surjan más, mientras navegan por aguas desconocidas[14]. El pensamiento emprendedor consiste en experimentar y combinar ideas con la aceptación y aprovechamiento del fracaso. Si la gestión consiste en aprender a actuar, entonces el emprendimiento consiste en actuar para aprender.


Extrañamente, la estructura de incentivos para los profesores no fomenta que los individuos adopten un enfoque emprendedor en su labor intelectual dentro del aula. En el siglo XX, la autonomía académica se convirtió en una fuente crucial de fortaleza para la literatura universitaria, siendo también la señal más clara de la salud de una tradición intelectual. Como incentivo, un profesor emprendedor desarrolla literatura para sus asignaturas. Para ellos, la universidad se convierte en un espacio que ofrece la máxima libertad para perseguir sus intereses y pasiones, con la justificada esperanza de que, con frecuencia, descubran algo interesante y, posiblemente, incluso útil, aunque su valor inmediato no sea evidente de inmediato[15]. 


Por eso, dentro de la academia existe un margen para que estudiantes y profesores reconozcan que una de las mejores formas de adaptarse a los cambios en sus campos es adoptar un enfoque emprendedor en la creación de conocimiento a través de métodos de investigación. Este enfoque no solo fomenta la innovación, sino que también permite enfrentar la incertidumbre propia del trabajo intelectual y recuperar la autonomía que constituye el núcleo de la labor académica.





[1] Skorodumova, Olga. (2020). Social Risks And Cultural Transformations In The Era Of Fourth Industrial Revolution. 1008-1015. 10.15405/epsbs.2020.10.05.133.

[2] Johnes, Geraint. (2019). The gig economy in the UK: a regional perspective. Journal of Global Responsibility. 10. 10.1108/JGR-09-2018-0037.

[3] Schwimmer, Marina. (2019). Rorty, post-critical pedagogy and hope: a response. Ethics and Education. 14. 1-8. 10.1080/17449642.2019.1669355.

[4] Arendt, H. (1961). Between past and future: Eight exercises in political thought. New York: Viking Press.

[5] Orellana, Natalia. (2018). Consideraciones sobre empleabilidad en educación superior / Considerations about employability in higher education. 10.31619/caledu.n48.477.

[6] Gibbs, P. (2014). Happiness not salaries: The decline of universities and the emergence of higher education. In P. Gibbs & R. Barnett (Eds), Thinking about higher education (pp. 37–50). Dordrecht/New York: Springer.

[7] Holubek, Vesna. (2017). THE CHANGING IDEA OF HIGHER EDUCATION. The Modern Higher Education Review. 10.28925/2518-7635.2017.2.4.

[8] Verger, J. (1992). Patterns. In H. De Ridder-Symoens (Ed.), A history of the university in Europe, Vol. 1 (pp. 35–76). Cambridge: Cambridge University Press.

[9] Readings, B. (1996). The university in ruins. Cambridge, MA: Harvard University Press.

[10] Bhopal, K. (2015). The experiences of black and minority ethnic academics: A comparative study of the unequal academy. London: Routledge.

[11] Oliverio, Stefano. (2019). An edifying philosophy of education? Starting a conversation between Rorty and post-critical pedagogy. Ethics and Education. 14. 1-15. 10.1080/17449642.2019.1669311

[12] Hodgson, Naomi. (2011). Citizenship and scholarship in Emerson, Cavell and Foucault. Ethics and Education. 6. 85-100. 10.1080/17449642.2011.587352.

[13] Rohrbach, A. (2021). Out of the field and into the woods: The PhD as professional compass. In L.?M. Horinko, J. Reed & J. M. Van Wyck (Eds.), The Reimagined?PhD: Navigating 21st Century Humanities Education (pp.?55–70). Rutgers University Press.

[14] Neck, H.?M., Neck, C.?P., & Murray, E.?L. (2018). Entrepreneurship: The Practice and Mindset. Thousand Oaks, CA: SAGE Publications

[15] Labaree, D.?F. (2016). “An Affair to Remember: America’s Brief Fling with the University as a Public Good.” Journal of Philosophy of Education, 50(1), 20–36.

 

 

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Autores:

Eduardo Ochoa Hernández
Nicolás Zamudio Hernández
Lizbeth Guadalupe Villalon Magallan
Mónica Rico Reyes
Abraham Zamudio Durán
Pedro Gallegos Facio
Gerardo Sánchez Fernández
Rogelio Ochoa Barragán