Texto universitario

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Módulo 17. Educación y desarrollo de la voz  



17.1 Introducción 


La inclusión de Stanley Cavell en la reflexión sobre la universidad y la educación superior puede parecer, a primera vista, inusual. Cavell no escribe explícitamente sobre la universidad, la educación superior ni sobre educación formal en sentido estricto. Sin embargo, este manuscrito sostiene que la fuerza educativa de su obra es significativa y, por ello, fundamental para comprender su pensamiento. Se mostrará cómo su trabajo ofrece una perspectiva valiosa sobre lo que significa ser educado y sobre la naturaleza de una educación superior.


A lo largo de su obra, Cavell vuelve repetidamente a las ideas de la transformación del individuo y de la sociedad. Para él, ambas equivalen a una forma de educación, aunque no deben entenderse en términos de escolarización formal ni estrictamente como educación superior. Dos ideas centrales sustentan los tipos de transformación que prevé: el desarrollo y la expresión de la voz, y la apertura a lo que él llama una “escolarización poco común”.


Estas ideas son complejas y ricamente matizadas. La voz, por ejemplo, no se limita a expresar una opinión o a manifestar preferencias; y la escolarización poco común no es simplemente un tipo distinto de educación formal. El desarrollo de la voz está íntimamente ligado a la concepción cavelliana del lenguaje como pertenencia a una comunidad de hablantes, y a la deliberación sobre qué ideas elegimos aceptar o rechazar. Por su parte, la escolarización poco común implica un compromiso continuo a lo largo de la vida, una orientación constante hacia un yo mejor.


Es precisamente en estas ideas donde Cavell resuena con algunos de los objetivos y propósitos esenciales de la educación superior: fomentar la autonomía, la reflexión crítica y la transformación personal y social. En este sentido, su obra se convierte en una herramienta conceptual valiosa para pensar la universidad, aunque su enfoque sea filosófico más que institucional.


Estas ideas de voz y de escolarización poco común se abren a otros aspectos del pensamiento de Cavell sobre nuestra responsabilidad por nosotros mismos y nuestra sociedad. Asumir y responder a tal responsabilidad constituye lo que Cavell denomina la "educación de los adultos[1]". Cavell no aboga aquí por la continuación de la educación formal (tal vez en educación superior, programas de estudio vocacionales o necesariamente en educación superior). La educación de los adultos, escribe en su texto fundamental, The Claim of Reason, "no es crecimiento natural, sino cambio. La conversión es un giro de nuestras reacciones naturales[2]”. Tal cambio no ocurre en un momento particular de la vida, sino que se desarrolla continuamente a lo largo de ella. La obra de Cavell en su conjunto no puede entenderse sin reconocer su deuda con los filósofos y ensayistas estadounidenses Ralph Waldo Emerson (1803-1882) y Henry David Thoreau (1817-1862). Su proyecto puede interpretarse como un esfuerzo por recuperar a estos pensadores como autores fundamentales para la construcción de una tradición filosófica en América.


Las ideas de Emerson y Thoreau atraviesan toda la obra de Cavell. Por ejemplo, el concepto de “escolarización poco común” se inspira directamente en Walden (1854) de Thoreau, mientras que la noción de educación continua de los adultos está estrechamente vinculada con lo que Cavell denomina “perfeccionismo” en los escritos de Emerson: la posibilidad y necesidad de la transformación de uno mismo y de la propia sociedad[3]". Hay claras líneas de conexión entre esto y la manera en que se ha concebido el papel de las universidades públicas: tanto en el fomento de una educación liberal orientada al desarrollo del yo, como en su función de servicio a la sociedad a través del compromiso cívico y comunitario. Este capítulo busca mostrar que tales conexiones sitúan a Cavell como un pensador cuya obra tiene relevancia para nuestra comprensión de la universidad y, en particular, de la educación superior.


Stanley Cavell: Jazz, Filosofía, Literatura y Cine


Stanley Cavell nació en septiembre de 1926 en una familia judía, con el apellido polaco original de la familia, Kavelieruskii. Su madre, una talentosa pianista, influyó de manera decisiva en su temprano interés por la música. Durante su adolescencia, Cavell desarrolló un amor por el jazz, aprendió a tocar el saxofón y posteriormente se especializó en música en la Universidad de California, Berkeley, y más tarde en la Juilliard School of Music de Nueva York, donde estudió composición.


Cavell describe a su padre, a quien temía y criticaba, como “mi padre sin educación de Europa del Este”, propietario de una casa de empeño que, durante los años de la Depresión, mudó repetidamente a la familia por Estados Unidos —de Atlanta a Sacramento— en busca de un negocio exitoso. Sin embargo, no fue ni la música ni el negocio familiar lo que finalmente orientó su vida profesional, a pesar de sus éxitos tocando en una banda de jazz en Sacramento y de su interés en la gestión de casas de empeño.


Tras completar sus estudios de pregrado en Berkeley, Cavell ingresó en la escuela de posgrado de la Universidad de California, Los Ángeles (UCLA) en el verano de 1948, donde continuó explorando psicología y literatura, y tomó clases de lógica, estética y sobre John Dewey. En solo 18 meses había completado prácticamente una especialización en filosofía, lo que facilitó su traslado a Harvard en 1951, donde fue profundamente influenciado por J. L. Austin, filósofo británico del lenguaje y defensor de la filosofía del lenguaje ordinario.


Antes de concluir su doctorado, Cavell obtuvo un puesto como profesor asistente de filosofía en la Universidad de California, Berkeley, en 1956. Posteriormente, pasó un período en el Instituto de Estudios Avanzados de Princeton (1962-1963), donde recuerda haber conocido al filósofo Bernard Williams. Luego regresó a Harvard, al Departamento de Filosofía, donde fue nombrado Profesor Walter M. Cabot de Estética y Teoría General del Valor.


Cavell estudió principalmente filosofía en la tradición angloamericana, pero sus obras muestran simpatía por la tradición continental, lo que dificulta clasificarlo de manera rígida en uno de estos modos de pensar. Otra complejidad surge de la amplitud de sus intereses y de la diversidad de fuentes no filosóficas que influyeron en su obra.  Al escribir esto, Timothy Gould nos recuerda que el mismo Cavell ha tratado constantemente de evitar eliminar o tapar algunas divisiones relacionadas en su propia topografía cultural[4]. Insiste, por ejemplo, en que no deberíamos pretender haber superado las divisiones entre la filosofía "analítica" y la "continental"; entre filosofía y psicoanálisis; entre filosofía y literatura. Cavell también ha escrito extensamente sobre el filósofo austriaco Ludwig Wittgenstein; de hecho, el subtítulo de su obra fundamental (1979), basada en su tesis doctoral, es The Claim of Reason: Wittgenstein, Skepticism, Morality and Tragedy. Su obra filosófica también se relaciona con Heidegger, y en particular, J. L Austin y la filosofía del lenguaje ordinario. Pero Cavell también se ha involucrado a lo largo de su larga carrera académica con fuentes que no son, o al menos no principalmente, filosóficas. Cualquier lector de Cavell no puede dejar de sorprenderse por la extensión y amplitud de las referencias literarias en su obra, hecho que ha llevado a algunos a preguntarse sobre 'la naturaleza de la resistencia intelectual que ... ha llevado a los críticos literarios a evitar a Cavell[5]. Su acercamiento a la filosofía implica un tejido cuidadoso y deliberado de su pensamiento con referencias literarias y culturales, de modo que a menudo es imposible separar ambos elementos. Y ese es precisamente el punto. Para tomar solo un ejemplo, en Conditions Handsome and Unhandsome (1990) —cuyo título proviene de una obra literaria de Emerson— Cavell se apoya en fuentes literarias tan diversas como Matthew Arnold, Chejov, Dostoievski, Ibsen, Poe, D. H. Lawrence, Melville, Whitman, Wordsworth y Shakespeare. Pero esto no termina allí. El mismo volumen, y de manera característica en toda su obra, muestra que la escritura filosófica de Cavell también está marcada por referencias e ilustraciones al arte (como Jan Vermeer), al teatro (Molière), a la improvisación de jazz (William Day) y a la ópera (La flauta mágica). La amplitud de sus intereses culturales, inseparable de su proyecto filosófico, es quizás más evidente en sus escritos sobre el cine de Hollywood; en Contesting Tears (1996), Cavell identifica un género cinematográfico de los años treinta y cuarenta que él llama los “melodramas de la mujer desconocida”.


En su compromiso con el pensamiento de Emerson y Thoreau, Cavell se aleja de la visión popular de Thoreau como un ambientalista que aboga por una vida solitaria y simple. Aunque reconoce que Thoreau fue un cronista minucioso y experto de la historia natural de su natal Concord, Massachusetts —como demuestran los 47 volúmenes manuscritos de su diario entre 1837 y 1861—, Cavell considera Walden, la obra más célebre de Thoreau, como una de las primeras grandes obras filosóficas de Estados Unidos. En su breve estudio The Senses of Walden, Cavell la describe como “una escritura genuina”, no meramente autobiográfica. Para Cavell, Walden es un intento de enseñar cómo ganar y aprovechar nuestras horas más despiertas; leerlo equivale a despertarse, como el gallo de Walden despierta al autor cada mañana, y a embarcarse en nuestro propio experimento vital —no el de Thoreau—, sometiéndose a una escolarización poco común y descubriendo que la mañana puede no ser causada por la salida del sol, e incluso que quizá no ocurra en absoluto.


Una introducción al trabajo de Cavell también debe destacar cómo su noción particular de “voz” se relaciona con su propia voz como autor y con su estilo de escritura distintivo. Se ha discutido ampliamente sobre esto, y con razón. El libro de Michael Fischer (1989), Stanley Cavell and Literary Skepticism, ofrece una descripción clara de algunos de los principales críticos. La escritura de Cavell, con sus complejidades, opacidades deliberadas y múltiples alusiones literarias, no pretende ser un mero espectáculo; más bien, invita al lector a ralentizarse, a leer de verdad. Como observa Naoko Saito, el hecho de que la escritura de Cavell se considere difícil incluso para hablantes nativos implica algo más profundo de lo que podría suponerse: exige un compromiso activo y reflexivo del lector, en consonancia con la educación de la sensibilidad y la atención que él mismo promueve. De hecho, Cavell insinúa que el propósito de escribir The Senses of Walden era hacer a Walden más difícil[6]. Es en esta idea de lectura, y nuestra relación con el lenguaje en una comunidad, que es el punto de partida para pensar en lo que Cavell ve como nuestro “enseñanza poco común". Al explorar cómo esta idea atraviesa la obra de Cavell, encuentro que su trabajo tiene una resonancia extraordinaria para nuestro pensamiento sobre la educación superior.


17.2 La educación superior


En sus numerosas y variadas obras filosóficas, Cavell no escribe explícitamente sobre la educación. Además, su autobiografía, publicada en 2010, ofrece apenas referencias pasajeras a su propia formación. Recuerda, por ejemplo, que un maestro le dijo que no tenía talento para el dibujo; que leía Los Miserables en el patio durante la pausa del almuerzo y llegaba tarde a clase; que aprendió que había un tiempo “normal” para completar el trabajo de secundaria; y que su interés por la biología se despertó a partir de un libro de texto estudiado en la escuela. Estos relatos fugaces describen lo que él llama “mis años de coma”.


Aunque reconoce la profunda impresión que le causó el reconocimiento de su trabajo por parte de un maestro —lo que denomina los “efectos permanentes de un acto de reconocimiento”—, los recuerdos más intensos de Cavell se refieren al aprendizaje fuera de la escuela, como el placer de aprender de su padre el negocio de las casas de empeño. De hecho, el título de su obra de 1984, Themes Out of School, alude precisamente a esta idea: la filosofía dentro y fuera de la escuela —como disciplina y a través de la literatura, el teatro y el cine— y, quizás, a las posibilidades educativas que existen más allá de los límites de la escolarización formal.


No sería del todo correcto afirmar que el trabajo de Cavell no aborda la educación; simplemente no lo hace en términos de escolarización formal, como sí lo hace John Dewey, ni escribe específicamente sobre la educación superior —más allá de breves alusiones a su tiempo en Berkeley y Harvard— o sobre las instituciones universitarias. Sin embargo, este texto sostiene que la obra de Cavell es significativa para pensar en lo que significa ser educado en y a través de la educación superior, en cuanto a la transformación personal, la autonomía intelectual y el cultivo de la voz propia en una comunidad de aprendizaje. De hecho, existe un creciente cuerpo de estudios dentro del campo de la filosofía de la educación que busca abordar los debates contemporáneos en la educación superior a través de lecturas del trabajo de Cavell[7]. En los escritos de Cavell no se abordan los objetivos de la educación superior, los programas o planes de estudio universitarios, los objetivos de aprendizaje, la empleabilidad ni las competencias de los graduados; tampoco se ofrecen relatos sobre el papel del profesor o sobre lo que significa ser alumno. Más bien, su interés se centra en la idea de que "somos una educación para los demás". El tipo de educación que preocupa a Cavell se expresa a través de una serie de ideas interconectadas que reaparecen a lo largo de sus escritos. Si bien un solo texto no puede ofrecer una descripción completa de la riqueza y complejidad de la fuerza educativa de su pensamiento, dos aspectos de su obra —las nociones de la voz y de la escolarización poco común— permiten ilustrar cómo su trabajo puede tomarse en serio para reflexionar sobre la educación superior.


17.3 Escolarización  


En el texto titulado Lectura en Walden, Thoreau escribe: “Es hora de que tengamos escuelas poco comunes, de que no dejemos nuestra educación cuando comenzamos a ser hombres y mujeres. Es hora de que las aldeas sean universidades y sus habitantes mayores becarios de las universidades, con tiempo libre —si es que están tan bien— para dedicarse a los estudios liberales el resto de sus vidas. ¿Se limitará el mundo a un solo París o un Oxford para siempre? ¿No se puede abordar a los estudiantes aquí y obtener una educación liberal bajo los cielos de Concord?”


Esto no constituye, por supuesto, un alegato a favor de la expansión de la universidad como institución, ni para el establecimiento de diferentes iteraciones de la educación formal. De hecho, la idea de una “escuela poco común” interrumpe nuestra forma habitual de entender la educación formal. Más bien, nuestra escolarización poco común consiste en una educación que se extiende hasta la edad adulta y durante toda la vida, una educación marcada por repetidos disturbios, exploraciones y salidas.


Nuevamente, esto no debe confundirse con lo que hoy se conoce como “aprendizaje permanente”, entendido a menudo como educación continua a través de cursos formales, desarrollo profesional o capacitación en el trabajo. Para Thoreau y para Cavell, nuestra escolarización poco común está definida por sus posibilidades transformadoras, aunque ninguno de los dos argumentaría que la educación formal no pueda producir ciertos tipos de transformación. En The Claim of Reason, Cavell desarrolla la idea de la educación adulta a través de la escolarización poco común, afirmando que “...para los adultos... no es un crecimiento natural, sino un cambio. La conversión es un giro de nuestras reacciones naturales; se simboliza como renacimiento”. Aquí se anticipa más que la adquisición de habilidades o conocimientos, o el desarrollo de ciertas aptitudes; nuestra escolaridad poco común requiere nuestra "transformación en formas que no podemos anticipar". En el centro de esta forma de educación como transformación —al igual que en la filosofía— se encuentra el lenguaje. Cavell escribe: “Al filosofar, tengo que llevar mi propio lenguaje y mi propia vida a la imaginación... Esto me parece una tarea que merece el nombre de filosofía. También es la descripción de algo que podríamos llamar educación...” Bajo esta luz, la filosofía se convierte en educación de los adultos. Para Cavell, son nuestros encuentros con el lenguaje, especialmente a través de la palabra escrita, los que generan posibilidades de transformación y conversión. Cavell no puede separarse de la cuestión de cómo deberíamos leer. Leer, leer filosóficamente, es una marca de nuestra educación continua como adultos.


Este enfoque no es elitista. Cavell no aboga por la adquisición de técnicas sofisticadas reservadas a unos pocos elegidos, sino que reconoce una relación con la palabra escrita que ofrece posibilidades de transformación del yo. Al leer un texto, ya sea poesía célebre o ficción popular, podemos encontrarnos con palabras familiares de un modo que nos detiene en seco y nos obliga a mirarnos a nosotros mismos y a nuestra sociedad de manera diferente, a actuar de manera distinta. Aquí reside la posibilidad de nuestra transformación, de nuestra educación permanente.

El compromiso más sostenido de Cavell con la idea del encuentro con el lenguaje a través de la lectura se encuentra en The Senses of Walden (1981). Escrito hacia el final de la guerra de Vietnam, este texto ofrece un rico relato de lo que implica la tarea de leer y de lo que está en juego al leer Walden de Thoreau. Para Cavell, leer con atención y asumir la responsabilidad por el lenguaje —lo que Thoreau llama la “lengua paterna”— significa que a menudo nos distanciamos de las palabras que nos son más familiares. Aquí, el lector se encuentra en la posición de un extraño, obligado a confrontar y decidir cómo tomar las palabras, otorgándoles o negándoles su consentimiento. Esta crisis de la lectura es la que nos transforma.


Cavell advierte que este tipo de lectura no es fácilmente instruible en un aula: “La lectura, tan motivada, no se presta fácilmente a la instrucción en el aula”. Sin embargo, tiene claras implicaciones para pensar la lectura universitaria. La lectura sobre la que Cavell llama la atención, en la que el texto nos posee y nosotros, como lectores, somos “leídos”, requiere que asumamos nuestra responsabilidad frente a las palabras. No se trata de prescribir textos complejos o difíciles, sino de cultivar una relación con la palabra escrita caracterizada por extrañeza y exigencia, que nos impulsa a involucrarnos activamente con el texto.


Este tipo de lectura supera la orientación típica que se ofrece a estudiantes de pregrado, centrada en dominar un texto o demostrar habilidades de lectura crítica. Para Cavell, leer implica asumir responsabilidad ante el lenguaje; nunca es definitiva ni completamente dominada. Sobre Walden, afirma: “Qué tan lejos está una lectura final”. La lectura, entonces, se convierte en un modo de conversación entre escritor y lector, donde el texto nos provoca, nos confronta y, a veces, nos obliga a una especie de confesión. La transformación del yo y la apertura a la transformación de la sociedad emergen de este encuentro, que requiere reconocer y declarar nuestra posición frente a las palabras.


Esta perspectiva tiene importantes resonancias para los debates contemporáneos sobre educación superior, donde se enfatiza el dominio de conocimientos, habilidades académicas y competencias profesionales. Cavell va más allá: al vincular un modo particular de lectura con la transformación del yo y la sociedad, su trabajo sugiere objetivos de educación superior que exceden los resultados de aprendizaje o la empleabilidad. La escolarización poco común no implica inscribirse en una universidad específica ni reorganizar un plan de estudios; más bien, se trata de abrirse a las posibilidades del lenguaje, asumir la responsabilidad que esto conlleva y buscar la transformación personal y social: precisamente lo que parece definir una educación superior auténtica.


17.4 La educación de la voz 


Para Cavell, la transformación del yo y de la sociedad se produce no solo a través de las posibilidades educativas que surgen de nuestro encuentro con las palabras mediante la lectura, sino también a través de la búsqueda de la voz. Timothy Gould resume las ideas de Cavell al señalar que la voz nos provoca a recuperar posibilidades que habíamos descartado o mantenido a distancia.


El concepto de voz es central y recurrente en la obra de Cavell, aunque no puede reducirse a una idea unificada, sino que se trata de un conjunto de matices complejos. Gould sugiere que Cavell concibe la voz como una personificación de preguntas sobre cómo los seres humanos se expresan y sobre la profundidad de nuestra necesidad de hacerlo, funcionando como una “resaca centrípeta” de su trabajo. La voz, para Cavell, no es la mera expresión de una opinión, como cuando las universidades intentan “recoger la voz” de los estudiantes mediante evaluaciones o encuestas. Es un concepto profundo que se relaciona con un aspecto de nuestra expresión humana que, según Cavell, ha sido reprimido por ciertos enfoques filosóficos anglófonos.


La preocupación de Cavell por la voz refleja su determinación de expresar su propia voz en filosofía, un derecho a adoptar un tono propio y a hablar desde su perspectiva, sin reducirse a una mera exhibición estilística. Encontrar una voz, para Cavell, significa acceder a la filosofía misma, no a un estilo literario particular. Así como en su concepción de la lectura nuestra responsabilidad por el lenguaje se entrelaza con la responsabilidad hacia la comunidad, la educación de la voz no es solo expresión individual, sino también participación en la sociedad.


Esta idea proviene de su trabajo en filosofía del lenguaje ordinario, donde la formulación “Cuando decimos… queremos decir…” funciona tanto en primera persona como en plural. La primera persona refleja la necesidad de que el hablante exprese su sentido de lo apropiado, significativo y correcto. Lo plural refleja que hablar así implica intentar comunicarse con otros, invitándolos a considerar nuestra perspectiva: “Lo veo así. ¿Lo ves así también? ... O dime dónde me equivoco”. La búsqueda de acuerdo sobre criterios indica nuestra pertenencia a una comunidad: asentir o disentir implica sincronización, un reconocimiento mutuo de la voz de cada uno dentro de la polis.


Este enfoque de la voz tiene implicaciones directas para la universidad y la educación superior. La universidad es el lugar para el encuentro con nuevas ideas, textos y teorías, y es a través del compromiso con ellos que estudiantes y académicos determinan si representan su comprensión del mundo. Este proceso de asentir o disentir respecto a criterios constituye la educación de la voz. Si bien es fácil ver su relevancia en las humanidades, donde textos y teorías están sujetos a constante escrutinio, también se aplica a disciplinas científicas y experimentales, donde hipótesis, datos y pruebas requieren un juicio crítico y expresivo similar.


Para Cavell, la educación de la voz se desarrolla especialmente desde un punto de represión. Su propia voz en filosofía estuvo marcada por la necesidad de superar ciertas formas dominantes de pensamiento. En trabajos posteriores, Cavell explora esta dinámica a través de películas de Hollywood de las décadas de 1930 y 1940, identificando un género que llama “melodramas de la mujer desconocida”. En estas películas, la voz de la mujer es reprimida, solo para ser posteriormente recuperada. Esta recuperación representa una nueva forma de hablar, una iniciación renovada en el lenguaje bloqueado o distorsionado. Cavell interpreta esta recuperación como un proceso educativo: no es enseñanza formal, sino autotransformación y recuperación de expresividad.


En Gaslight (1944), por ejemplo, el detective Cameron actúa como entrenador de voz de la heroína Paula, ayudándola a recuperar su capacidad de expresarse ante la represión de su marido. Cameron no impone ni instruye directamente; solo guía suavemente hacia la recuperación de la voz, un proceso que Paula reconoce como continuo: “esta será una noche larga”. Esta metáfora cinematográfica ilustra el papel del tutor universitario como entrenador de voz, exponiendo a los estudiantes a situaciones que desarrollan su razonamiento y expresividad.

Estas ideas se relacionan estrechamente con la noción de educación superior de Cavell y Thoreau: quienes participan en una “escuela poco común” aprenden a consentir o disentir respecto a criterios, desarrollando una voz propia y responsable dentro de la comunidad. La educación superior, entonces, no se limita a la transmisión de conocimiento, sino que implica la formación de individuos capaces de interactuar críticamente con el lenguaje, la cultura y la sociedad.


17.5 Conclusión 


Lo que subyace al énfasis de Cavell en la escolarización poco común y en la educación de la voz es una concepción de educación que requiere y constituye una transformación continua. Esto no sitúa a Cavell junto a los filósofos de la educación cuyos escritos abordan los objetivos de la enseñanza de manera convencional; más bien, su comprensión de la educación, entendida en términos de cambio o transformación, va más allá de la escolarización formal o incluso de la educación superior.


Los tipos de transformación que Cavell considera necesarios son aquellos inseparablemente ligados a lo que significa ser humano y vivir en comunidad. La transformación no surge de manera automática del aprendizaje continuo en la universidad, ni se logra simplemente asistiendo a una institución educativa. Tampoco se limita a los cambios de índole económica o social que los gobiernos suelen asociar con la expansión de oportunidades de vida a través de la educación formal o el desarrollo de competencias profesionales. En este sentido, la transformación que propone Cavell no depende de ser un estudiante dentro de los límites de cualquier institución educativa.


Por ello, Cavell merece considerarse una figura central para este análisis. Su relevancia para el pensamiento educativo reside en la manera en que vuelve persistentemente a ideas de enseñanza y aprendizaje, observables en los tipos de transformación que exige nuestra educación continua del lenguaje. En la iniciación y el compromiso con nuestras palabras, Cavell señala una aspiración hacia la mejor versión de nosotros mismos.


Hay un aspecto adicional: algo importante que está en juego al leer a Cavell. Leer su obra es, en sí mismo, participar en la educación de adultos y experimentar una escolarización poco común. La lectura de Cavell se convierte así en un acto educativo: exige el mismo tipo de atención y responsabilidad que él describe como fundamental en su obra, y abre las posibilidades para el tipo de educación adulta que él defiende, marcada por la transformación, la reflexión y la responsabilidad frente al lenguaje y la comunidad.



Referencias 

[1] Cavell, Stanley. (1999). The Claim of Reason: Wittgenstein, Skepticism, Morality, and Tragedy. New EdPublisher: OUP USA ISBN: 019513107X

[2] Hollander, John. (1980). Stanley Cavell and "The Claim of Reason". Critical Inquiry. 6. 

DOI:10.1086/448066.

[3] Michael, John. (1993). Book Review:Conditions Handsome and Unhandsome: The Constitution of Emersonian Perfectionism Stanley Cavell. Modern Philology. 91. 

DOI:10.1086/392167.

[4] Eldridge, Richard. (2019). Encountering Cavell. Conversations: The Journal of Cavellian Studies. 38-42. 

DOI:10.18192/cjcs.vi7.4285.

[5] Eldridge, Richard & Rhie, Bernie. (2011). Stanley Cavell and Literary Studies: Consequences of Skepticism.

[6] Saito, Naoko. (2007). Philosophy as Translation: Democracy and Education from Dewey to Cavell. Educational Theory. 57. 261 - 275. 

DOI:10.1111/j.1741-5446.2007.00256.x.

[7] Fulford, Amanda. (2013). Satisfaction, settlement and exposition: conversation and the university tutorial. Ethics and Education. 8. 114-122. 

DOI:10.1080/17449642.2013.842752.

 

 

 

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Autores:

Eduardo Ochoa Hernández
Nicolás Zamudio Hernández
Lizbeth Guadalupe Villalon Magallan
Mónica Rico Reyes
Abraham Zamudio Durán
Pedro Gallegos Facio
Gerardo Sánchez Fernández
Rogelio Ochoa Barragán