Texto universitario

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Módulo 9. ¿Nada para la comodidad de la universidad? 

 


9.1 Introducción


¿Cómo entender la sociedad moderna? ¿Cómo debemos entender el “conocimiento” en la sociedad moderna? ¿Cómo debemos entender la “cultura”? ¿Cómo vamos a entender la comprensión que la humanidad tiene de sí misma? ¿Qué herramientas podrían permitir la mejor comunicación sobre el mundo? Estos son los tipos de preguntas con las que Ernest Gellner luchó, y todas son fundamentales para cualquier comprensión seria de lo que significa ser una universidad.


De ello se desprende, por tanto, que la obra de Ernest Gellner es indispensable para el estudio de las universidades y la educación superior y, asimismo, que sus escritos deberían aparecer regularmente en las bibliografías de trabajos en ese campo. Sin embargo, uno busca casi en vano el nombre de “Gellner” en las bibliografías de artículos y libros dedicados al estudio de la educación superior. Sus escritos son, en gran medida, ignorados allí. La obra de Ernest Gellner resulta crucial para comprender la educación superior y, al mismo tiempo, ofrece una o dos sugerencias sobre las razones de su negligencia dentro de los estudios de la educación superior.


9.2 Vida y obra 


Ernest Gellner fue un filósofo, teórico social, antropólogo y teórico de la cultura británico-checo que aportó ingenio, pensamiento e ideas a gran escala, así como una combatividad feroz en defensa de la razón, la libertad y la apertura. Al igual que muchas familias intelectuales judías, su familia abandonó su hogar en Europa Central en la década de 1930 (en Praga) y se dirigió a Inglaterra. Allí, Ernest Gellner recibió su educación universitaria.


A finales de la década de 1940, Gellner comenzó su carrera académica y se trasladó rápidamente a la London School of Economics. En 1962, se convirtió en profesor de filosofía, lógica y método científico, después de haber obtenido su doctorado mediante un estudio antropológico sobre los bereberes del norte de África. En 1974 se trasladó a Cambridge para ser jefe del Departamento de Antropología y ocupar la cátedra William Wyse. En 1993 regresó a Praga, ahora poscomunista, y a la nueva Universidad Centroeuropea, donde se convirtió en director del Centro para el Estudio del Nacionalismo. En 1995 sufrió un infarto y murió en su casa de Praga, poco antes de cumplir 70 años.

Un intelectual público genuino, Gellner dio charlas, apareció en los medios de comunicación —incluidas discusiones televisivas— y produjo una prolífica corriente de artículos y folletos. Sin embargo, es principalmente en sus libros donde descansa su reputación. Su primer libro (1959), Words and Things, fue un ataque a la filosofía lingüística, cuyo objetivo principal fue la filosofía tardía de Wittgenstein, y que marcó un rumbo que siguió a lo largo de su vida. Los títulos de algunos de sus otros libros muestran con claridad su amplitud: Saints of the Atlas; Thought and Change; Reason and Culture; Plough, Sword and Book; State and Society in Soviet Thought; Conditions of Liberty; Nations and Nationalism; y, de manera póstuma, Language and Solitude: Wittgenstein, Malinowski and the Habsburg Dilemma. Su biografía intelectual ha sido trazada con detalle por John Hall.


Entre las influencias intelectuales en el pensamiento de Gellner destacan dos en particular: Kant y Malinowski. Llama la atención que uno sea filósofo y el otro antropólogo. La observación da testimonio de los recursos eruditos de Gellner, pero los dos nombres hacen más. Por un lado, en Kant había un mundo real, incluso si solo podemos acercarnos a él vagamente y siempre seremos insuficientes para desentrañarlo. Por otro lado, en Malinowski, el empirismo radical y el holismo cultural se mezclaron[1]”


El mundo era —y es— real; presenta problemas reales, y esos problemas no pueden resolverse apelando al lenguaje o señalando, a la manera de Wittgenstein, “formas de vida”. Más bien, para Gellner, tales problemas solo pueden abordarse seriamente mediante una combinación de métodos empíricos y un sentido reflexivo de la cultura en la que esos métodos encuentran su legitimidad. Nos parece que esta combinación de realismo y una perspectiva sinóptica y cultural es crucial para cualquier comprensión adecuada de la universidad y de la educación superior contemporáneas. Sería, para robarle las palabras de Gellner, una comprensión de las restricciones cognitivas y sociales que limitan nuestras opciones y ayudan a tomar nuestras decisiones[2]”. Por el momento, sin embargo, tenemos especulaciones sobre la universidad con bastante poca atención a los hechos del asunto, y tenemos un trabajo empírico detallado que más bien evita pensar demasiado e imaginar las grandes opciones frente a nosotros; pero rara vez se encuentran ambos. La influencia de Gellner se encontraba en tres niveles. En primer lugar, estaba su legado dentro de las comunidades académicas especializadas con las que su obra conectaba directamente. El trabajo de Gellner fue especialmente influyente en el desarrollo de teorías tanto del nacionalismo como del islam. En segundo lugar, se extendía al resto del mundo interesado en las ideas. El ataque de Gellner a la filosofía del lenguaje ordinario —inspirada por Wittgenstein— fue particularmente influyente (aunque no dentro de la filosofía), y también llegó a ser visto como un sagaz comentarista social y político capaz de situar los acontecimientos contemporáneos en una amplia perspectiva social y cultural. En tercer lugar, la influencia de Gellner residía en su manera de escribir. Su prosa está llena de ingenio, comentarios incisivos y una accesibilidad seductora. Este estilo contrasta claramente con el de muchos que escriben hoy sobre la universidad y la educación superior.


9.3 Pensamiento y cambio 


Pensamiento y cambio (Gellner 1964) fue quizás el primero de los muchos libros de Gellner que identificó y abordó directamente los grandes temas característicos de su obra. En él, no solo vemos la filosofía, la sociología y la antropología a fuego lento, sino que también vemos cuestiones que iban a preocupar a Gellner, como el nacionalismo y los esfuerzos por entender el "conocimiento" como una entidad sociocultural[3]. Quizás el argumento central del libro podría expresarse de esta manera. Desde un punto de vista antropológico, el mundo industrializado moderno ha surgido recientemente y posee un modo característico de comprensión: el de la ciencia. Sin embargo, la comprensión de la humanidad de sí misma se ha quedado atrás, generalmente en filosofía y cultura, y especialmente en sus ideas de progreso y evolución, pensamiento y conocimiento, y nacionalismo y Estado. En particular, la humanidad ha llegado a creer que es independiente del mundo y que sus percepciones tienen una especie de autosuficiencia; que aportan su propia legitimidad. Tomemos, por ejemplo, la actitud de la humanidad hacia lo que se considera progreso. La "objeción moral" - como dice Gellner - a lo que pasa por progreso es susceptible de disfrazarse con racionalizaciones tales como "la autonomía del juicio moral" y - otra opción citada en otra parte por Gellner -una elección existencial[4]. Pero, insta Gellner, "considere la enorme y, de hecho, cómica arrogancia involucrada en esto". ¿Podemos realmente optar por no participar de esta manera? ... ¿No es nuestro intento de independencia destinado a ser ilusorio[5]?”. Con esta postura, la de la autonomía de la moral: somos como un comandante de una fortaleza que desafía al enemigo que asedia desde las murallas, y que ignora alegremente que toda la guarnición detrás de él está a sueldo de los oponentes. [Todos nuestros compañeros rebeldes y nosotros mismos no somos sino agentes provocadores de ese mundo al que desafiaríamos ... [así que] fallando en considerar la posibilidad de traición interna. No puedo pensar en una mejor descripción de la situación actual en el estudio de la educación superior, y en dos sentidos. En primer lugar, hay muchas dudas sobre el "neoliberalismo" y la "mercantilización" en la literatura sobre educación superior. Ciertamente, hay preocupaciones justificadas que se deben imponer al neoliberalismo y la forma en que se ha comercializado la educación superior[6]. 


El implacable bombardeo de los críticos contra el neoliberalismo y la mercantilización ha creado, precisamente, la sensación de que las universidades están siendo asediadas desde fuera de sus muros. Pero lo que ha surgido es un vacío total respecto a las fuerzas dentro de la propia comunidad académica. Y así sucede que las fuerzas internas están involucradas en un proceso de socavamiento al menos tan formidable como el de afuera.


Es particularmente sorprendente que la filosofía y la teoría social, entendidas de manera muy amplia, hayan sido hechizadas durante los últimos tres cuartos de siglo, más o menos, por una sucesión de modas intelectuales que incluyen el relativismo, la etnometodología, la fenomenografía, las "formas de vida", la teoría que carga nuestro estar atrapado por “ideologías”, el constructivismo, el deconstruccionismo y el posmodernismo. El vínculo entre estas ondas de pensamiento es que cada una niega, o minimiza severamente, la existencia de un mundo independiente de nuestra comprensión del mundo; y cada uno de ellas niega implícitamente, por lo tanto, que pueda haber un "conocimiento" serio que nos diga algo sobre el mundo[7]. Para cualquier filosofía de la educación superior, el resultado de esta forma de pensar es que la alfombra se tira de debajo de los pies. Durante siglos, la universidad ganó su identidad a través de un marco particular de presuposiciones: a saber, que había un mundo y que era parte de la tarea de la universidad llegar a comprender ese mundo mediante la adquisición de conocimientos bien fundados. Esta adquisición tomó dos formas.


Por un lado, se esperaba que los académicos estuvieran activos en la búsqueda de nuevos conocimientos sobre el mundo; en resumen, que participaran en la investigación. Y, si no eran ellos mismos tan activos, se esperaba que valoraran el conocimiento y que tuvieran interés en la erudición.


Por otro lado, se esperaba que los estudiantes asimilaran los frutos de este conocimiento, que llegaran a comprender sobre qué era razonar y que formaran juicios críticos sobre el mundo.

Todo esto ha sido puesto en el banquillo por las modas intelectuales que acabamos de señalar. Juntas, han lanzado un Exocet contra la idea de un mundo cada vez más conocido; ahora, el mundo es, en gran medida, lo que creemos o deseamos que sea. Pero si este es el caso, no está en absoluto claro cuál es el propósito de la universidad. Ahora bien, el conocimiento es simplemente una metanarrativa que solo merece nuestra incredulidad[8] o es un tótem de una forma de vida sin nada de sustancia más allá de sí misma y que constituye sólo un "disenso[9]". Gellner no tenía nada que ver con un conjunto de narices tan introvertido y egoísta. Por ejemplo, observa, en ese mismo libro, que una suposición bajo gran parte de este patrón de pensamiento “posmoderno” o “poshistórico” es que “no podemos saltar de nuestra piel social, biológica y psicológica: no podemos, en nuestros pensamientos, cogniciones y valoraciones, optar por salir de este mundo”.

El comentario de Gellner fue inequívoco: por nuestra parte, no aceptamos el argumento de que, como no podemos optar por salir de este mundo, nuestros juicios deben ser sus juicios. (…) Debemos, al final, cometer la arrogancia de suponernos, ocasionalmente, fuera de este mundo y juzgarlo, a pesar de que también sabemos que siempre somos parte de él. Pero debemos hacerlo con los ojos abiertos, conscientes de la extrema incomodidad de nuestra posición.


Esto es crucial para cualquier comprensión seria de la educación superior. Nunca puede ser suficiente preocuparse únicamente por conceptos —como “justicia” o “igualdad”— o por los pensamientos de los grandes filósofos, por la luz que su pensamiento pueda arrojar sobre lo que es ser una universidad. Tampoco puede ser una estratagema legítima sugerir que la forma universitaria dominante tal como la conocemos es simplemente un producto del Norte global que, durante siglos de colonialismo, ha sometido al Sur, como algunos sugieren ahora.


Y tampoco es suficiente lanzarse a una nueva "línea de vuelo[10]", imaginando una nueva, e incluso utópica, idea de la universidad. Estas tachuelas tienen valor, pero no pueden salir adelante. Para eso, debemos tratar de comprender el mundo tal como es y “cometer la arrogancia de juzgarlo”. Por lo tanto, al llevar la obra de Gellner a la comprensión de la educación superior, se sugiere la siguiente observación.


Hay muchas críticas sobre la comercialización de la educación superior y la creciente intensidad de las auditorías de las universidades, de su personal y de sus programas de estudio. Tales críticas implican que la universidad contemporánea ha perdido su autonomía y ha sido minada desde fuera de los muros del campus. Este es, sin duda, el caso, pero la fuerza implacable con la que se sostiene dicho argumento descuida la posibilidad de que la universidad haya sido socavada también desde dentro de sus propios muros.


Volviendo a las palabras de Gellner, es como si los críticos del neoliberalismo “ignoraran alegremente que toda la guarnición detrás [de ellos] está a sueldo de sus oponentes. Todos nuestros compañeros rebeldes y nosotros mismos no somos más que agentes provocadores de ese mundo al que desafiaríamos”. (…) ¿Qué podría ser más beneficioso para los poderes situados más allá de los muros de la universidad que el hecho de que su trabajo sea ayudado desde dentro de la propia institución?


Los mismos filósofos y teóricos que podrían haberse inclinado a tratar de comprender el mundo y a vislumbrar nuevas posibilidades simplemente han abandonado el fantasma y se han retirado a modos de pensamiento y práctica académica bastante burocráticos, que nunca van a producir nada. Tanto en sus prácticas académicas dominantes como en su autocomprensión, la universidad retrocede, casi ajena a las turbulentas aguas en las que se encuentra. No habrá ideas radicales provenientes de este espacio neoliberal.


9.4 La legitimación de las creencias 


La modernidad, es decir, los últimos tres o cuatro siglos, se caracteriza en parte por tipos particulares de sistemas de creencias. En su corazón se encuentra el surgimiento de la ciencia, pero hay una penumbra más amplia de elementos epistémicos en acción, incluidas las ideas de conocimiento, verdad, razón, comprensión y la relación del conocedor con el mundo. ¿Cómo legitimar todo esto? Estos fueron los temas del libro de Gellner (1974), The Legitimation of Belief, temas que han cobrado especial intensidad en los últimos tiempos[11]. En un pasaje característico de ese libro, Gellner se refiere al influyente estudio de Thomas Kuhn (1970) sobre "La estructura de las revoluciones científicas". Gellner observa que, para Kuhn, los datos nunca hablan por sí mismos, sino que siempre están cargados de teoría: "no hay datos" puros[12]". Como observa Gellner, la descontaminación epistémica total de la experiencia a partir de conceptos nunca se ha logrado; además, parece en principio imposible. Pero tal situación parece poner al empirismo en el banquillo: los datos puros resultan no ser ni puros ni enteramente datos. Sin embargo, simplemente no sirve decir que, debido a que los intentos de “reducir” el mundo 3-D —el mundo rico de la experiencia ordinaria— a un mundo 2-D —de datos neutrales y puros— han fallado, entonces el mundo 3-D, el mundo de la vida, debe tomarse como dado. Esta es una falacia terrible, y aquí Gellner hace un movimiento aparentemente simple y, sin embargo, poderoso: la pregunta sobre cómo se conoce el mundo “sigue siendo insistente… porque no hay uno, sino muchos mundos vividos rivales”.


Este movimiento logra varias cosas. Nos recuerda que la racionalidad moderna no es más que una forma de vida entre otras, pero también observa que esa epistemología ha adquirido poderes que le permiten distanciarse de otros sistemas de creencias y juzgarlos. Gellner solía señalar en sus escritos que las formas de vida nunca hablan por sí mismas y que cualquier apelación, al estilo de Wittgenstein, a las formas de vida nunca resuelve los problemas fundamentales. Como observa en el pasaje en cuestión, la fácil aceptación del mundo es inútil. Nuestro mundo no se justifica a sí mismo; al contrario, cualquier visión del mundo está impregnada de suposiciones dudosas. Son esos supuestos ampliamente compartidos los que deben cuestionarse.


Todo esto es directamente aplicable a cualquier comprensión de la educación superior y de la universidad. Por ejemplo, en el trabajo dentro de las ciencias sociales, a los estudiantes que realizan investigación cualitativa a menudo se les considera asumiendo que los datos hablan por sí mismos. Se mantiene la fe en los entrevistados citándolos extensamente, utilizando programas de computadora para identificar sus palabras clave y temas, y atribuyéndoles validez. A menudo se ofrece muy poco en forma de comentario, y mucho menos de análisis crítico. Lo que está en juego aquí es la sensación de que una forma de vida es valiosa en sí misma y que la mejor manera de hacerle justicia es sacarla a la luz y dejar que los entrevistados —por lo general, aquellos en situaciones de pobreza o en condiciones muy limitadas— expresen su voz sin interrupciones ni comentarios críticos.


Aquí está presente una falta de inclinación a emitir juicios sobre las percepciones de los entrevistados. Siendo caritativos, se podría decir que tal aversión surge de un profundo respeto del investigador hacia sus entrevistados, quienes, como se ha señalado, suelen ser personas marginadas, oprimidas, impotentes o que recientemente han experimentado cambios dramáticos en sus vidas. Sin embargo, tal reticencia es una consecuencia directa e inevitable de la postura “construccionista” que los impregna. La epistemología y la ontología se entrelazan aquí: en su trabajo hay tanto una sensación de que las percepciones del mundo poseen validez total como la creencia de que el mundo no es más que conjuntos de percepciones. Desde ese punto de vista, sería descabellado intentar cualquier tipo de juicio sobre tales percepciones, y estaría totalmente prohibido contraponer una lectura del mundo que fuera independiente de las percepciones reveladas.


Esta postura de nuestros estudiantes es tanto una mala teoría social como una mala filosofía. Un concepto como el de ideología queda implícitamente descartado, porque comete el crimen de llamar la atención sobre el carácter limitado de verdad de las percepciones sociales. La idea de ideología permite juzgar que cierto grupo ve el mundo de tal o cual manera —por ejemplo, un grupo social empobrecido puede considerar que un partido político populista actúa en su beneficio—, pero que el mundo, de hecho, es bastante diferente.


Observe la implicación: nuestros investigadores creen que están haciendo plena justicia a sus entrevistados, pero al rehusarse a contrastar las creencias de estos con juicios a la luz de lecturas independientes del mundo, en realidad están cimentando y respaldando esas creencias. Los aspirantes a investigadores radicales resultan ser, aunque sin saberlo, agentes ideológicos que contribuyen a dejar el mundo tal como está.


Como Gellner observó con frecuencia, el mundo nunca habla por sí mismo, ni tampoco las formas de vida. De hecho, el mundo a veces habla incluso de manera falsa o irracional, ya que ello redunda en interés de ciertos segmentos del propio mundo. Para que el comentario gane sus espuelas, es necesario que ejerza su juicio. Esto, como también señaló Gellner, no es nada fácil. Uno tiene que cometer la “arrogancia” —palabra del propio Gellner— de creer que está en posición de juzgar y de suponer que puede obtener una posición de relativa independencia, aun cuando se sepa que, como se ha dicho, no podemos saltar por completo de nuestra propia situación psicológica o de nuestra piel sociológica. Este salto “extraterrestre” puede y debe intentarse, pero nunca de una manera fácil.


9.5 Razón y cultura 


La modernidad y el mundo occidental están en dificultades, como observa Gellner. Han producido, simultáneamente, formas de comprender el mundo y comunidades que defienden las formas asociadas de razón; formas tan poderosas que son capaces de reflexionar sobre sí mismas. Por ello, están atrapados en un doble vínculo. La modernidad no sabe si debe celebrarse por sus capacidades racionales y sus modos de conocimiento, o si, por el contrario, debe seleccionarlos, exponer sus falibilidades y, en última instancia, desmantelarlos.


Vinculada a esta tensión aparece la noción de cultura. La modernidad no sabe si congratularse por su cultura productora de conocimiento o si, por el contrario, debe socavar dicha cultura, pues está destinada a ser limitada: como mera cultura del Norte o del Sur, de las potencias coloniales, o como un artefacto defectuoso cuyo origen compromete sus pretensiones de universalidad. Hoy asistimos a una reacción particular contra este conjunto de supuestos, personificados especialmente en la polarización Norte-Sur, y en el habla de "colonización epistémica", en la que  Connell  es quizá el principal exponente[13]. Y esas ideas se están abriendo camino en la erudición de la universidad en México contemporánea[14]. En la enmergencia COVID-19: "Es posible ofrecer nuevas ideas sobre las experiencias y necesidades de los estudiantes. Además, como más universidades en todo el mundo utilizarán el aprendizaje remoto y en línea, la necesidad de comprender las fortalezas y debilidades es fundamental. Es probable que más estudiantes que nunca aprendan en línea y las facultades deben ser más que simplemente "expertos en tecnología[15]". Además, "prácticamente la totalidad de los programas gubernamentales e institucionales de mejoramiento del profesorado está enfocada a los contratados a tiempo completo, lo que acarrea problemas en la habilitación profesional y docente de la mayor parte de los profesores de educación superior en México que son por horas[16]".


Gellner trata algunos de estos temas en su obra (1992) Reason and Culture[17]. La razón se ha erigido en crítica de la cultura. Por eso, la cultura es a-racional y puede dejarse atrás o menospreciarse con seguridad, o ambas cosas. Esta, como observa Gellner, fue la postura de Descartes. El Cogito, ergo sum (pienso, luego existo) no quería tener nada que ver con la cultura. La humanidad se convirtió en humanidad no a través de la cultura, sino a través de la razón. “Con un espíritu verdaderamente racionalista, él [Descartes] decidió declarar la independencia del conjunto accidental de creencias, de toda acumulación cultural, y emprender de forma independiente una reexploración del mundo”. No se trataba simplemente de una razón alardeada, sino de la razón del individuo: “Evidentemente, Descartes creía que podía hacerlo solo”.


Vemos esta forma de pensar en la educación superior contemporánea. La formulación de políticas de educación superior en general, y de las universidades en particular, se ha convertido en una zona libre de cultura. Hoy, ¿en qué sitios web universitarios o en sus declaraciones de misión encontramos alguna mención a la cultura como tal? ¿Dónde aparece, en las propuestas pedagógicas o en las estrategias de enseñanza, la idea de que parte de una educación superior adecuada consiste en ampliar la cultura del estudiante, sus valores y su relación con el mundo? Cualquier mención a la cultura está prácticamente ausente.


La razón técnica que resulta, con su enfoque en las habilidades de los estudiantes individuales, pretende que no es una cultura. Este descuido contemporáneo es un fenómeno reciente. En el Reino Unido, en la década de 1960, se publicó un importante informe nacional, el Informe Robbins, en el que la iniciación a una "cultura común" era uno de los cuatro objetivos de la educación superior[18]. Solo una generación después, en los Estados Unidos, la obra magna de Bloom, "El cierre de la mente estadounidense" expresó un lamento por la decadencia de la cultura, sobre todo en los campus estadounidenses[19]. La idea misma de cultura, por así decirlo con una C 'mayúscula, se ha convertido desde entonces en algo extravagante, y su despliegue no produce en algunos sectores más que aprensión. Por supuesto, hay explicaciones para esta aversión dentro de la academia a hablar de cultura y una es proporcionada por Gellner. 


La universidad se enorgullece de su racionalidad, su imparcialidad e incluso, a la manera de Weber, de su libertad de valores. Se supone que la investigación desinteresada debe mantener la mirada al frente, orientada a buscar la verdad de los asuntos que examina. En el mejor de los casos, la cultura es una noción demasiado confusa como para detenerse en ella; en el peor, es un conjunto de supuestos capaces de contaminar la neutralidad de la investigación al introducir dudas sobre qué debe contarse como cultura real. Tal sensibilidad conduce rápidamente a una posición de relativismo cultural, diseñada para otorgar un trato igual a todas las culturas. La cultura, como tal, se convierte en una categoría profundamente problemática.


Gellner aborda este asunto de un modo que tiene aplicación directa para cualquier comprensión adecuada de la investigación académica. “Quizás no pueda haber cognición libre de cultura”. No obstante, “lo que puede ser posible es que la humanidad alcance una forma de cognición que… esté ligada a un nuevo tipo de cultura…; y que esta forma de cognición sea mucho más potente que cualquier forma anterior de conocimiento; y que… se vea obligada a desprenderse de la ilusión de que puede reivindicarse, y además, no estará cómoda, y nunca podrá recuperar la comodidad”. En otras palabras, la modernidad ha destruido —de manera cómoda para sí misma— formas poderosas de entender el mundo, y esto constituye una parte esencial de su propia cultura. Lejos de estar libre de cultura, la investigación moderna es, en efecto, una forma cultural dominante. Nótese que no bastará una defensa en el trabajo, digamos, de Tony Becher (1989) quien expuso brillantemente las múltiples culturas que constituyen las diversas tribus académicas y territorios[20]”. Este conjunto de ideas añade matices a la imagen general que está pintando Gellner. La cuestión es que los modos de razonamiento que se han desarrollado pari passu con la evolución de la modernidad en general y, por tanto, la academia, son formas culturales importantes. Además, no existe una legitimación extramural del razonamiento moderno como forma de cultura.


9.6 Creencia en la razón 


Vinculada a los temas de la obra de Gellner hay una cuestión que tiene una aplicación particular en la comprensión y las prácticas contemporáneas dentro de la academia: lo que podría denominarse creencia en la razón. Gellner reconoce que la razón ha recibido una paliza considerable. De hecho, muchos han intentado socavarla de diversas formas, tanto teóricamente como en la práctica. El ataque teórico es quizá el más importante: si la razón puede ser desmontada en este plano, entonces cualquier acción destinada a desplazarla o incluso destruirla quedaría justificada. Y sucede que, en una era de “posverdad”, ambos ataques —el teórico y el práctico— convergen con fuerza inusitada.

Gellner observa que quienes buscan socavar la razón por medios teóricos o filosóficos —irracionalistas, negacionistas, populistas— provienen de múltiples direcciones. No se trata de quienes creen en Dios y buscan una fundamentación teológica para la razón. Más bien, “los oponentes cruciales de la Razón, en los tiempos modernos, son… aquellos que insisten en que debe ceder a una fuerza vital dentro del mundo, y… que deriva… su vigor… de su estado natural intramundano. (…) De ahora en adelante, solo los nativos pueden aspirar a gobernar, ¡y cuanto más indígenas, mejor!”. Lo irracional —se afirma— estaría más a gusto en el mundo, sería más auténtico, más intrínsecamente verdadero que cualquier operación racional.


Este “reemplazo” adopta múltiples formas: interés de clase, interés nacional, interés económico, género, culturas indígenas, el “yo”, la “voluntad del pueblo”, entre otros. La razón ahora está en el banquillo, acusada de ocultar sus propios intereses. Y gran parte de la filosofía occidental moderna ha reforzado esta desconfianza, subrayando la imposibilidad de encontrar un fundamento último para la racionalidad. La racionalidad es intrínsecamente irracional: ésa es la acusación.


Este argumento atraviesa la obra de Gellner, articulado en diálogo crítico con posiciones filosóficas y socio-teóricas clave, especialmente dentro de la filosofía de la ciencia y de las diversas filosofías de Wittgenstein. Como siempre, sin embargo, Gellner remite esta discusión a sus raíces antropológicas. No es irrelevante que fuera enérgicamente crítico del Wittgenstein filósofo —sobre todo de su última etapa y la noción de “formas de vida”— y que, en contraste, prefiriera a Malinowski, el antropólogo.


Gellner acepta que, en última instancia, la razón no puede justificarse plenamente. “La esclavitud mundana es el único tipo de verdad disponible para nosotros”. Y, además: “los ataques a la razón, al universalismo, al orden racional, se llevaron a cabo por medios racionales, por la razón misma”. No hay escapatoria. No hay retorno al nativo puro ni a la existencia tipo Robinson Crusoe. Incluso quienes se angustian por la razón occidental lo hacen desde la propia razón occidental. La razón puede tener, y de hecho tiene, un ingrediente de irracionalismo; “la razón misma es tan arbitraria como cualquier otra cosa”, pero la humanidad está ahora inserta en ella, conceptual y prácticamente. Rara vez los irracionalistas renuncian a su estilo de vida moderno con todo lo que ofrece. En la práctica, hoy es casi imposible pensar, hablar y actuar sin mostrar una cierta fe en la razón.


Como resulta vergonzosamente evidente, todo esto tiene aplicación directa tanto en las universidades como en la educación superior contemporáneas. La formulación de políticas universitarias y las prácticas académicas están, paradójicamente, plagadas de irracionalismo.  Nicholas Maxwell lo ve en un irracionalismo que se encuentra en lo profundo de la empresa de conocimiento de las universidades, está presente en un discurso contemporáneo que buscaría posicionar a la universidad como un alarde de verdades a medias, está presente en los intentos de gritar a los oradores sobre campus, y está presente cuando la dirección de una universidad toma decisiones sin el debido escrutinio o apertura[21]. ¿Puede la universidad todavía declararse a favor de una vida de razón, sobre todo cuando ella misma ha tratado de socavar esa vida? Parece que se ha quitado la alfombra de debajo de sus propios pies.


9.7 Conclusiones: ¿nada para la comodidad de uno? 


Entonces, ¿cómo podríamos evaluar la obra de Gellner como un recurso potencial para el estudio de la educación superior? Podría ser tentador restarle importancia. Después de todo, parece posicionarse a favor del conocimiento, la razón y la objetividad. De hecho, la razón, el conocimiento y la objetividad deben entenderse como formas culturales superiores que la mayoría de las comunidades del mundo han estado ansiosas por adquirir. Nada de esto está de moda hoy. Los temas de la objetividad, la naturaleza misma del conocimiento occidental y la noción de razón han recibido sucesivos golpes desde la muerte de Gellner; por ello, sus ideas —perseguidas con obstinación— pueden parecer aún menos atractivas en la actualidad.


Ciertamente, Gellner matizó su posición de manera constante, pero esta fue en gran medida una postura crítica más que una propuesta de construcción creativa. Por ejemplo, como se mencionó, una bête noire persistente de Gellner fue la filosofía lingüística anglosajona. Para él, la dependencia de las “formas de vida” wittgensteinianas nunca podría resolver problema alguno. Pero tampoco quedó claro, en su opinión, qué dirección debería tomar la filosofía. Tomemos otro ejemplo: al abordar el valor de las humanidades en el mundo moderno, Gellner observó astutamente que ahora todos somos empleados. Las humanidades ganaron originalmente su legitimidad al ser las compañeras intelectuales naturales de la clase de los oficinistas —aquellos, digamos en la sociedad medieval, que sabían leer y escribir—. Pero en un mundo en el que la mayoría de las personas está alfabetizada, ya no resulta evidente cuál es el valor que las humanidades pueden ofrecer.


Esto podría haber abierto la puerta a una propuesta sobre la dirección que podrían tomar las humanidades para conservar un papel claro en el mundo moderno. Que Gellner nunca haya emprendido ese camino resulta lamentable, sobre todo en un contexto en el que, en muchos sistemas de educación superior, las humanidades están siendo gravemente reducidas. En definitiva, en un mundo más sensible a las culturas indígenas, al compromiso con las formas de vida (tanto humanas como naturales), y en el que razón, conocimiento y cultura son conceptos fuertemente disputados, podría parecer que la obra de Gellner ofrece poco consuelo.


Sin embargo, su obra aún contiene recursos valiosos para comprender la universidad contemporánea. Es evidente que su trabajo muestra un entrelazamiento singular de filosofía, teoría social y antropología. Esta capacidad interdisciplinaria le permite mantener una distancia particular, desde la cual despliega sus intuiciones. Con destreza y sutileza, ofrece comentarios incisivos sobre la comprensión del mundo. Ese alcance, esa distancia, y el humor irónico que los acompaña, están prácticamente ausentes en la comprensión contemporánea de las universidades y de la educación superior.


A modo de explicación de este descuido, se podría argumentar que la posición general de Gellner es la de una filosofía de respaldo, incluso la de un apologista del pensamiento y los valores occidentales. No sorprende, entonces, que se ignore su obra: ese tipo de filosofía parece hoy extravagante. Pero sería un error. Los asuntos que aborda Gellner —conocimiento, formas de comprensión, razón, cultura, etc.— son vitales. Podría observarse también que su perspectiva panorámica, ligeramente por encima de la refriega, contrasta con la mentalidad contemporánea, más orientada al momento, a lo práctico y a lo específico. Pero ese provincianismo —porque eso es lo que es— ofrece poco. El trabajo de Gellner es simultáneamente crítico y sinóptico, y encara los asuntos más importantes de la vida y de las ideas humanas. Por ello, debería ser un recurso relevante, aunque sea como adversario, para cualquier reflexión seria sobre el futuro de la educación superior y de la universidad.







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Autores:

Eduardo Ochoa Hernández
Nicolás Zamudio Hernández
Lizbeth Guadalupe Villalon Magallan
Mónica Rico Reyes
Abraham Zamudio Durán
Pedro Gallegos Facio
Gerardo Sánchez Fernández
Rogelio Ochoa Barragán