Lenguaje y Comunicación I: Leer y escribir para pensarnos

1.0 La era del texto de publicidad: el truco 

El truco, esas piezas de texto en su doble estatuto: es una técnica, un signo, una mercancía, un relato. Centrados en un juicio ambivalente ligado a una forma comprometida, subrayamos el hecho de que las categorías estéticas tienen dos lados: el juicio que pronuncia una forma de hablar y la forma que percibimos, una forma de ver, suturada por el efecto en una experiencia espontánea. En el caso del truco extravagante y empobrecido —simultáneamente de alto rendimiento y baja reflexión—, tratamos con una estética específica de un modo de producción que vincula el valor al trabajo monetario y al tiempo sin arte, dando lugar a un conjunto único de abstracciones generadas colectivamente y a tipos de sociedad peculiarmente asociales. Siempre dudoso, pero del todo poco atractivo como progreso ético, el arco tiene múltiples caras. Puede ser un gancho pegadizo, una broma gastada por el tiempo, un artilugio que ahorra trabajo. En los estudios que siguen, una estrategia financiera, electoral, una obra para usar que se interpreta a sí misma.

Los trucos son fundamentales: dispositivos sobrevalorados que parecen trabajar muy poco el razonamiento profundo. Trucos que ahorran esfuerzo intelectual, pero que también son intentos de llamar nuestra atención. Un término ambiguo, igualmente aplicable a ideas, técnicas o cosas vulgares, producto de un materialismo expuesto como progreso de mensajes pegajosos, de frecuencias de ruido, de una medida perversa del camino hacia la felicidad.

Vivimos en una era en la que la astucia técnica se confunde con la profundidad estética, y la eficacia se disfraza de creatividad. Los “trucos” —como los llamas— son metáforas del agotamiento de la imaginación bajo el dominio de la productividad, de esa tensión entre el ingenio vacío y la auténtica invención. La experiencia estética no es sólo percepción ni juicio, sino también una forma de compromiso ético y social. Cuando el arte (o su simulacro) se mide por el rendimiento y no por la reflexión, la estética se vuelve una economía simbólica, donde los valores se degradan en el brillo de la utilidad.

En nuestro encuentro cotidiano con el truco, estamos registrando una incertidumbre sobre el trabajo, su deficiencia o exceso, que también es una incertidumbre  sobre el valor y el tiempo. Estas métricas de visibilidad electrónica —lo viral— se vuelven inseparables en un sistema que necesita una innovación incesante, a medida que los capitales competidores se emulan en todo el mundo en busca de ganancias. Expulsan mano de obra de líneas de nuevas habilidades, culpan a los migrantes de todo, hacen de la fobia a los pobres la variable que determina y expresa a las demás. El truco adquiere así su reputación de mal momento: demasiado viejo o demasiado nuevo, desviado de un estándar tácito de productividad. Según esta norma histórica, algo nos parece tecnológicamente atrasado o, por el contrario, problemáticamente avanzado —futurista hasta el punto de la arrogancia—, como en el caso de la publicidad de Google o Meta: dos fuentes coreografiadas que simulan una realidad en episodios de conveniencia y manipulación.

Finalmente, como aquello que llamamos “dispositivos” que nos parecen baratos incluso cuando sabemos que fueron costosos de desarrollar, el truco es un juicio que nos pide —de una manera casi blasfema— combinar el valor estético con el valor económico (el dinero) y, más específicamente, con el dinero utilizado de manera improductiva. Porque uno de los ejemplos paradigmáticos del truco es ese producto sobrevalorado que uno sería un tonto en comprar y, por lo tanto, un producto no vendido cuyo valor no puede realizarse. Sin embargo, desde el cortador de plátanos de acero inoxidable se implica la ciencia de que, en el capitalismo, las cosas mal valoradas se compran y venden continuamente. Su forma fragante indica que se puede encontrar prácticamente en cualquier ámbito: la fabricación, el derecho, las finanzas, la educación, la política, la atención médica, los bienes raíces, los deportes, e incluso en la “literatura” que ofrece milagros a quien los intenta. Hasta la inteligencia artificial o la poesía— se mide por su capacidad de ser vendida o viralizada.

El truco es, por lo tanto, la categoría estética más exitosa del capitalismo, pero también su mayor vergüenza y problema estructural. Con sus dudosas pero atractivas promesas sobre el ahorro de tiempo —todo más rápido, sobre fibra óptica, en banda 5G—, la reducción del trabajo y la expansión del valor nos ofrece vislumbres tentadores de un mundo en el que la vida social ya no estaría organizada por el trabajo. Sin embargo, ese mismo tiempo que promete liberar es el que regenera continuamente las condiciones que mantienen la necesidad social del trabajo en su lugar. Tiempo y valor: el truco los une sin particularizar, como si se captaran implícitamente como relativos. Esto es sorprendentemente similar al juicio de belleza de Kant, que no solo reclama la universalidad en ausencia de conceptos, sino que desnuda o despoja el concepto de contenido, reteniéndolo como modo meramente formal.

De manera similar, nuestra evolución implícita de las cantidades de trabajo excesivas —el valor y el tiempo objetivados en el truco— presuponen normas sociales que el acto del juicio deja sin especificar. Ninguna de las valoraciones codificadas en nuestro juicio del truco subraya el formalismo sorprendentemente dinámico, la actividad formalizadora del juicio estético en general. Basado en sentimientos activos por la apariencia, en lugar de en conceptos puestos a tierra, reglas o leyes, el juicio estético no es, por definición, ni cognitivo ni práctico. Sin embargo, tales juicios se obtienen de manera crucial, inmediatamente afectiva y explícitamente estética, de la forma de un objeto que, insatisfactoriamente comprometida, se desencadena y se superpone con las evaluaciones económicas y éticas de esta, como burda y fraudulenta. 

En síntesis, el modo en que el capitalismo adorna su propio engaño, la idea del truco como categoría estética es potentísima: sintetiza el vínculo entre apariencia, deseo y justificación moral del sistema. Lo que el capitalismo promete —liberación del tiempo— no es más que un espejismo autorreferencial: un “juicio estético” sin contenido, como el kantiano, que se desliza en la superficie de lo formal.

El trabajo, el tiempo y el valor están, por supuesto, interconectados de manera no estética a través de los miles de millones de interacciones entre el capital y el trabajo que permiten el cálculo de salarios, ganancias e intereses. Esta interconexión presupone un modo de producción que implica la competencia entre capitales, la igualación de las tasas de ganancia y transformaciones estructurales obligadas de los procesos de trabajo hacia el aumento de la productividad.

Si el truco parece demasiado caro o demasiado barato, es porque la tecnología detrás de él es demasiado nueva o demasiado vieja. Y el hecho de que la tecnología explique directamente por qué un truco parece tener un rendimiento superior o inferior confirma esta lógica. Estas relaciones son ciertas también a la inversa: si el truco parece estar trabajando demasiado o muy poco, es porque el momento social de su aparición está fuera de lugar.

Cuando se dice que una tecnología productiva ha llegado demasiado pronto, lo que se quiere decir es que su costo está resultando demasiado alto. Estas proporciones se filtran en las decisiones conscientes e inconscientes de todos los productores y consumidores. Sin embargo, cada uno lleva una semilla de preocupación que el truco objetiva.

Si el dispositivo de exceso de trabajo genera la imagen de demasiados bienes producidos por hora para que el mercado los absorba, su gemelo de bajo funcionamiento genera la imagen de que no se producen suficientes bienes por hora para que un productor siga siendo competitivo. Estas imágenes, a su vez, invocan espectros más grandes: la sobreproducción o el subconsumo (que conducen a un excedente de capital ocioso), el desempleo estructural (que conduce a un excedente de población) y el estancamiento económico. Todos ellos acechan los bordes de nuestro encuentro sensorial con la forma ostentosamente empobrecida del truco.

El truco nombra, así, una experiencia de insatisfacción mezclada, por todo ello, con fascinación: una percepción ambigua vinculada a nuestra relación con un objeto que hace afirmaciones poco confiables sobre el ahorro de tiempo, la reducción del trabajo y la expansión del valor. Ninguna otra experiencia de lectura invoca tan directamente —como si solicitara explícitamente— nuestro recelo ante estas promesas. Al mismo tiempo, los engaños de Edgar Allan Poe y P. T. Barnum, ávidos desplegadores del truco avant la lettre, nos recuerdan que la sospecha de que el truco se activa puede disfrutarse de maneras contraintuitivas. El truco: una oscilación entre el placer y la sospecha. La lectura se vuelve aquí una práctica de desconfianza gozosa, un espacio donde el intelecto se siente atraído por aquello mismo que sabe que lo engaña. La fascinación por la mentira es también una forma de participación estética.

1.1 Pensemos a través de la escritura juntos: universitas

Para ello, pensaremos en las formas en que podemos escribir, por qué querríamos comunicarnos mediante la escritura, qué esperamos transmitir y cómo, a veces, fallamos. Esto también significa que reflexionamos sobre cómo leemos, cuándo hacer preguntas, qué pregunta formular, qué esbozan nuestras notas y dónde colocarlas, en qué orden. Pensar a través de la escritura es una invitación a considerar la íntima relación entre el pensamiento “correcto” y el acto creativo, crítico y semimilagroso de escribir. Esencialmente, de eso se trata pensar al escribir.

Cuando se trata de aprender a reflexionar sobre el mundo y navegar por sus futuras comunidades de pensamiento de manera reflexiva, siempre es útil —y mucho más realista que ideal— enseñarte a escribir un libro, un artículo, un ensayo, una tesis… y a criticarte en la obra de otros. Sin embargo, así es como se organizan la mayoría de los cursos universitarios, en dos categorías: las guías de escritura y la epistemología del pensamiento crítico.

Después de escribir más de treinta libros y con la experiencia de veintiséis años impartiendo cursos en la universidad, puedo afirmar que pensar al escribir debería ser un proceso paralelo entre estas dos dimensiones: conciso y práctico, desarrollando habilidades de disertación, lectura lenta y toma de notas; pensando críticamente desde diferentes visiones científicas y matemáticas; viviendo una tradición intelectual; apoyando con revisiones persuasivas el estilo científico, y manteniendo una puntuación limpia, elegante y consciente en el discurso escrito.

A menudo se hace referencia a los estudiantes diciendo que el objetivo de la universidad es superarla lo más rápido posible para entrar en el “mundo real”. El verdadero campo de pruebas para nuestra mente, suponen algunos, se encontrará en la edad adulta de la profesión. Puede haber algo de verdad en esto, pero aquí está el problema: para cuando llegas al “verdadero campo de pruebas” de la vida dura, es, en cierto sentido, un esfuerzo más pesado que pensar críticamente en la universidad. Lo más flexible y fluido de la inteligencia se encuentra en la juventud, pero se cristaliza con la edad, lo que hace que aprender ideas nuevas y desafiantes sea más difícil (aunque no imposible). Creemos que el mejor momento para adquirir habilidades es siempre lo antes posible.

Uno de los más grandes matemáticos, Alfred North Whitehead, advirtió contra tales riesgos y aplazamientos:

“La mente nunca es pasiva; es una actividad perpetua, delicada, receptiva, sensible a los estímulos. No puedes posponer su vida hasta que la hayas afilado. Cualquier interés que se asocie a su tema debe ser evocado aquí y ahora; cualesquiera que sean los poderes que estés fortaleciendo en el estudiante, deben ejercerse aquí y ahora en modo de aprender a pensar; memorizar debe ser consecuencia de la racionalidad de justificar las ideas y no del mero recordar. Cualquiera que sea la posibilidad de la vida mental que participa en la enseñanza, debe ser exhibida aquí y ahora. Esa es la regla de oro en la educación de excelencia, y una regla muy difícil de seguir si hay injusticia epistemológica en esa universidad^[1]”. 

Todos somos retóricos en mayor o menor medida, en cuanto aprendemos a gesticular o a hablar. Nuestras mentes y nuestras palabras son compañeros de viaje. Platón, en la voz de Sócrates interrogando a Fedro, nos hace estas preguntas sobre la retórica: ¿No es el arte de la retórica un método para influir en las mentes de los hombres por medio de palabras, ya sean palabras que se pronuncian en un tribunal, ante algún otro cuerpo público, o en una conversación? ¿Y no se trata del tema que se está discutiendo, de modo que no es más meritorio usarlo correctamente en un asunto serio que en una nimiedad?

En otras palabras, la retórica está en todas partes, y su poder nos afecta en todo lo que hacemos. El estudiante más famoso de Platón, Aristóteles, sugirió que podemos persuadir a los demás de tres maneras distintas: podemos apelar al carácter de una audiencia (ethos), a sus emociones (pathos) y a su razón (logos). Construir literatura, diseñar un discurso académico (criterio de excelencia en el ranking mundial de universidades), apelar al sentido de razonamiento de la disertación del estudiante, y elaborar en las editoriales universitarias recursos elegantes y rigurosos de pensamiento es nuestro objetivo.

La editorial universitaria consagra su respeto en la pedagogía que apoya en su tradición intelectual. En el pensamiento y la escritura, los estudiantes y los profesores casi siempre comienzan in medias res, lanzados a un entorno intelectual que ya está en movimiento. La mayoría de las veces, tienen que encontrar su camino a través de una conversación que ha estado ocurriendo durante mucho tiempo, llevada a cabo por una amplia gama de pensadores. Y tendrán que encontrar las palabras adecuadas para responder a una gran cantidad de críticos y comentaristas que están interesados en los mismos temas que ellos.

La historia está repleta de autores que escribieron mucho sobre muchas cosas, lo que puede ser bastante intimidante, incluso para los escritores más experimentados. ¿Cómo puedo decir algo nuevo? Es un sentimiento común. Bueno, es una buena pregunta, pero muy fácil de responder. En primer lugar, hay que entender lo que ya se ha dicho. En otras palabras, para entablar una conversación intelectual continua, lo mejor es familiarizarse con lo que se llama un debate crítico. Es importante recordar que los debates críticos se encuentran en prácticamente todas las obras de no ficción que leerás: tu propia escritura encajará dentro de un debate crítico una vez que descubras a cuál te interesa contribuir. El objetivo, entonces, es escribir tomando notas, leyendo lentamente e interrogando el texto, para encontrar tu propio lugar en el debate, usar tu voz y dejar tu propia huella.

Cuando pensamos, siempre estamos razonando sobre algo más o menos específico, agrupando de muchos autores un universo de notas que convergen en nuestro interés. A menudo pensamos en voz alta con los demás, por lo que nuestros pensamientos nunca surgen en el vacío. Escribir y pensar no son dos actos de generación espontánea, como conjeturar algo de la nada. En cambio, la escritura es pensamiento que tiene lugar en el contexto de un razonamiento, ya sea en un curso o en un debate crítico, abordando un tema particular en la mesa de trabajo.

El debate crítico (o análisis crítico) implica dos momentos cuidadosamente llevados: un proceso de agencia de ideas y el plano de conocimiento de disertación que está a punto de ser evaluado de manera similar. Estos debates pueden abarcar, y a menudo lo hacen, muchos años y una variedad de temas intelectuales. Piense en ellos como discusiones muy largas y respetuosas sobre un tema controvertido, que se desarrollan entre algunas personas, en términos inteligentes y bien intencionados, cuyo objetivo es desarrollar una mayor comprensión sobre la naturaleza de la realidad. En el mejor de los casos, estas conversaciones forman la base del conocimiento humano: cooperativas, con visión de futuro, accionables y reveladoras.

Las mejores disertaciones escritas contribuyen de alguna manera original a una literatura de excelencia que fluye en las universidades, incluso cuando dicen algo completamente original y nuevo que incomoda a muchos. El objetivo principal de la escritura es dejar huella, construir una tradición intelectual elegante que sustituya a las formas pasivas de dictado a jóvenes que solo registran de memoria informaciones.

Avanzar en una discusión de ideas es construir mejores y más profundos argumentos, desarrollar tu propia interpretación; pero hacerlo requiere que leas con coraje intelectual, recogiendo notas y elaborando disertaciones. Una de las cosas que permite la educación de excelencia es contar con la libertad académica para hacer visibles los pensamientos, los debates y las justificaciones de las ideas. Cuando escribes, siempre respondes a los asuntos de manera más profunda, elegante y de mentalidad abierta. Responder a la idea de los demás es consolidar la democracia: significa que la esgrima de las ideas (es decir, universitas) es el verdadero factor de impacto para medir la excelencia de la educación superior en el mundo:

1. Se provocan consensos a partir de puntos de vista bien justificados y fundamentados en nuevos soportes del pensamiento.

2. Se ponen de relieve las omisiones de teorías y evidencias en el debate crítico actual.

3. Se fortalece la tradición intelectual de los modos de conocimiento científico y humanista.

4. La editorial universitaria crea una literatura alternativa frente a otros puntos de vista culturales.

5. El aprendizaje mediado por la autoridad de la literatura garantiza la libertad académica de estudiantes y profesores.

6. La idea de universidad se centra en sus capacidades para procesar y crear conocimiento compartido y abierto al mundo.

7. Se construye la autonomía intelectual a partir de la escritura de nuevos contenidos sobre argumentos ya existentes.   

Un debate crítico suele contener una amplia gama de relaciones complejas entre puntos de vista, modas y alternativas: algunos radicalmente opuestos, otros casi idénticos. El reto que debes asumir en el pensamiento crítico y la escritura efectiva es encontrar tu lugar dentro de la conversación de una comunidad de pensamiento profesional (vinculada por editoriales de excelencia). Muchos debates se convierten en peleas extrañas e improductivas, pero no deberían serlo.

Entonces, antes de hablar sobre la identificación de debates particulares en varios campos, establezcamos algunas reglas. Hay una tendencia negativa en la escritura académica donde los autores atacan despiadadamente las personalidades de los demás y se concentran en faltas menores, simplemente porque no están de acuerdo. ¡No hagas esto! La lucha de ideas no tiene que involucrar lo personal. El tono enérgico del debate es saludable para elevar el carácter y ganar profundidad. Respeta a tus interlocutores como te gustaría que te respetaran, incluso si encuentras que sus puntos de vista son menos que respetables. Estás en tu derecho de impugnar las ideas de los demás en un debate crítico, pero el objetivo nunca debe ser pelear, sino convencer.

También debes ser consciente de la seria tentación del pensamiento crítico: adoptar puntos de vista extremos por el deseo de dejar “tu propia huella” en el pensamiento y la escritura. Ten en cuenta que esto puede llevarte a alinearte con posturas únicamente por ser contrarias, lo que a menudo representa una pérdida de tiempo para quien nos regala su atención. No hay nada de malo en sostener un punto de vista antitético a uno popular, pero debe estar respaldado por evidencia, justificaciones teóricas sólidas, hechos y modelos.

Esta tendencia hacia los extremos se vuelve aún más atractiva cuando descubrimos a otros autores haciendo un movimiento dramático similar (un giro). El politólogo de Harvard, Cass Sunstein, escribió: “Cuando las personas de ideas afines se reúnen, a menudo terminan pensando en una versión más extrema de lo que pensaban antes de comenzar a hablar entre sí”. Resiste el encanto del pensamiento en blanco y negro. Puede parecer que estás siendo atrevido de una manera interesante o perfectamente original, pero el objetivo de pensar y escribir no suele ser vanguardista o perfectamente original, sino más bien útil para ganar profundidad en la frontera del pensamiento.

El objetivo del pensamiento correcto no es presumir, sino saber hacer una contribución; en otras palabras, ayudar. Cuando entras en un campo académico particular, una experiencia profesional o una crítica cultural, y te encuentras con un debate crítico al que decides ingresar, siempre es bueno recordar estas palabras.

1.2 Herramientas para pensar

Cuando comienzas a escribir sobre cualquier tema —y nos referimos a cualquier tema— es mejor averiguar primero lo que ya se ha escrito al respecto. Sin embargo, en muchos casos, esto es más fácil decirlo que hacerlo. ¿Por qué? Porque a menudo surgen debates críticos en campos académicos que son muy difíciles de comprender. Desde el surgimiento de la universidad moderna, a mediados del siglo XIX, los eruditos han dedicado sus vidas a desarrollar literatura específica para sus respectivos campos académicos. Si eres profesor de informática, probablemente no escribas obras de antropología. Cada disciplina tiene su propia jerga especializada y convenciones para discutir sus ideas. Las discusiones versan sobre temas e involucran a personas —como tú y como yo— que asumen puntos de vista particulares. Hablamos de los diferentes aspectos de esos puntos de vista, que pueden pensarse como una posición de lucha intelectual que prepara a un escritor para abordar una idea de una manera específica.

Tomemos, por ejemplo, un evento histórico: la esclavitud de los pueblos originarios de México. Este tema siempre ha suscitado debate crítico. ¿Está justificada la esclavitud? ¿Por qué sí o por qué no? Ahora es posible anticipar los argumentos que se han esgrimido. Un primer paso para identificar un debate crítico en un campo de estudio es poner un tema polémico en el centro de tu atención y anticipar las preguntas que puedan surgir. Estás, en efecto, identificando problemas o preguntas que han provocado, o podrían provocar, una amplia gama de respuestas plausibles. Intenta un proceso similar con la idea de la esclavitud, pero imagina que los escritores argumentan sobre el evento histórico hoy. Desde el punto de vista actual, la esclavitud todavía presenta una serie de cuestiones históricas y sociológicas que invitan al debate crítico: ¿Cuáles fueron las causas de la institución de la esclavitud? ¿Cuándo exactamente comenzó y terminó la esclavitud en México? ¿Qué implicaciones ha tenido la esclavitud en los mexicanos de hoy en día? ¿Qué debería hacer el gobierno para sanar las heridas relacionadas con la esclavitud en una nación basada en la libertad?

Todas estas preguntas podrían ser —y de hecho son— la base de argumentos que han llenado miles de páginas escritas en periódicos, revistas, novelas, libros académicos, opiniones judiciales y libros de texto. Al anticipar las preguntas que podrían surgir en torno a un tema, estás obteniendo una idea de dónde y cómo puedes contribuir a la discusión de manera significativa. Pero también te estás enseñando a ti mismo a comprender la estructura y el panorama de un debate o discusión crítica que probablemente ya esté en marcha.

Conocer a los interlocutores de un debate crítico, identificando los diversos aspectos de las situaciones retóricas que se encuentran en él, es un buen comienzo para la lectura crítica. Leer críticamente, en el nivel más básico, es leer con el fin de examinar cuidadosamente el "qué, por qué y cómo" de un escrito. Creemos que el marco de la situación retórica es útil para empezar.

En 1851, Sojourner Truth se insertó en el debate crítico en torno a la esclavitud en Norteamérica. Y lo hizo con éxito, significativamente y momentáneamente, porque se hizo un hueco en la discusión. Un nicho es el espacio ambiental en el que una especie animal particular puede encajar y prosperar. Ningún otro animal puede ocupar ese nicho con tanta eficacia, al menos por el momento. Piensa en los pinzones de Darwin en las Galápagos, con sus picos especializados diseñados para romper nueces y, por lo tanto, sobrevivir en un entorno específico. Ahora, los escritores y oradores encuentran su nicho cuando hallan un espacio de debate distinto, por así decirlo, para hacer un tipo particular de argumento. Solo tú puedes encontrar tu nicho retórico; solo tienes que hallarlo. Entonces podrás decirte a ti mismo: “¡Oh, genial, me están diciendo que soy de un pensamiento original!” Y eso, básicamente, es posible.

Nada es nuevo bajo el sol, pero eso no significa que estemos atrapados para siempre en memorizar ideas. Argumentar pertenece a un nuevo orden: una postura en la que lo original es un nuevo arreglo mental de las ideas, a partir del conocimiento imponible ya existente. ¿Cómo piensas entrar en un debate crítico mientras apuntas a algo genuinamente nuevo? Nunca pienses en lo original como un punto de partida. En su lugar, lee con lentitud y toma notas; identifica evidencias, hechos, justificaciones, teorías, fundamentos, modelos, demostraciones…

1. Produciendo explicaciones mediante lógica abductiva;

2. Interpretando el espacio del diseño experimental de resultados estadísticos, el peso de los datos y los sesgos dentro de la lógica inductiva;

3. Comprendiendo los modelos ideales con los que se representa lo real, reconociendo en esta lógica deductiva el peso de lo predictivo.

Es tu responsabilidad buscar esos argumentos en los que justificamos nuestras carencias. Confía en que tienes algo que contribuir, en que puedes aportar algo de valor agregado, como una nueva conexión entre campos del saber. Encontrar un enfoque es cuestión de crear notas interrogando la literatura; es conocerte mejor a ti mismo.

1.2.1 Alejarse de una lectura frustrante

Todos los profesores y estudiantes tienen al menos la vaga sensación de que el pensamiento y la escritura están inextricablemente ligados a la lectura. Este sentimiento no es en absoluto erróneo. Pero aclaremos y desentrañemos esta intuición. Cuando leemos cualquier cosa, nuestros ojos o manos recorren una superficie llena de símbolos que representan los pensamientos de otra persona. Pueden ser intentos de alcanzar objetividad empírica, pensamientos transmitidos en métricas o versos libres, en píxeles de acuarela, en ecuaciones y funciones matemáticas. Al leer estos símbolos, serás transportado a otro lugar y tiempo, a nuevos espacios de la imaginación, a audaces invenciones de la razón y la estética. Leer es disfrutar de esta sensación inmersiva.

Pero hay otros momentos —muchas veces en la universidad— en los que se solicita disertar sobre un escrito, en lugar de simplemente dejarnos envolver por su lectura. Recogerás notas de tus pensamientos sobre los textos y elaborarás manuscritos para que otros puedan apreciar la profundidad, elegancia y solidez de tus ideas.

¿Qué debemos leer los universitarios y por qué? Hay varias respuestas trilladas, ninguna de las cuales es totalmente incorrecta: leer lo bueno, leer lo malo y leerlo todo. Ben Jonson, crítico inglés, afirmó una vez: “Para que una persona escriba bien, se requieren tres necesidades: leer a los mejores autores, observar a los mejores oradores y mucho ejercicio de su propio estilo para conectar las ideas”. Probablemente sea cierto, pero leer obras asombrosas suele ser desalentador si estás aprendiendo de pensadores que nos superan en un lenguaje educado. No leas solo a los grandes, porque si lo haces, te llenarás de desesperación y pánico al pensar que no podrás hacerlo tan bien como ellos lo hicieron; dejarás de escribir.

Es mejor leer una diversidad de estilos y géneros literarios. Al intentar reconocer posiciones extremas, también podrás identificar lo mediocre. Pero hay otro punto de vista: leer de todo —clásicos, obras innovadoras, lo malo— y aprender cómo logran hacer pensar al escribir. Al igual que un carpintero que trabaja como aprendiz y estudia a sus mentores, leer es absorber modos de conocer, pensar y crear efectos literarios. Si es bueno, lo descubrirás.

Una lectura atenta es aquella que permite al lector descubrir alguna idea o significado interno en un texto. Una lectura atenta, lenta y con preguntas en mente, comienza observando o experimentando los detalles, las palabras clave, los hechos y los patrones de un texto determinado. Una vez que hayas hecho esto —lo cual es fácil, pero no la tarea más desafiante— tienes que pasar a la segunda etapa: interpretar o dar sentido a tus observaciones en notas que registren dicha experiencia.

Esto no es diferente de lo que hace un biólogo al realizar experimentos de campo: primero se hacen las observaciones y luego se llega a conclusiones tentativas, interpretando los hechos en cuestión. Toda lectura atenta debe tener la capacidad de producir una interpretación única de un texto, ya sea que se trate de un párrafo, una página o la obra completa.

Pero, ¿qué nos proporcionan esas observaciones en la lectura lenta? ¿Cómo debemos interpretarlas? Deseamos tomar todos los fragmentos de información aquí y allá, las cosas que nos llamaron la atención, y hacer algo con ellas; estas notas, digamos, integrarán una obra de arte, pero una obra de arte del pensamiento. Un manuscrito para algo. Un texto que a menudo pensamos como un libro, ensayo, tesis, poema o informe académico. Pero un texto es prácticamente cualquier cosa que pueda transmitir significado a un observador que espera un género literario en sus manos, cualquier dispositivo literario que cree un espacio fértil para la interpretación. La mayor parte de tu propia escritura estará impulsada por el examen de una variedad de textualidades, por lo que tenemos que idear un método de lectura atenta para revelar su significado interno.

Este tipo de lectura lenta es un regalo. Como dijo Simone Weil: “La atención es la forma más rara y pura de generosidad”. Pero hay otra razón concreta y esencial por la que los estudiantes pueden esperar esta cuidadosa atención: se le está dando al lector lo que pensamos (al profesor). Lo que nos lleva a preguntarnos, ¿por qué la lectura académica es un trabajo? Lo decimos en el sentido literal y en el figurado. La lectura de la escritura académica es el medio de aprendizaje. En el sentido figurado, hacer el trabajo puede ser un desafío: es superar obstáculos. Nosotros, los universitarios, podemos leer la escritura académica como parte de nuestros trabajos, pero eso no significa que leerla tenga que sentirse como una carga. En pocas palabras, la mayoría de los escritores académicos son poco amigables para los lectores.

Este problema de hostilidad también nos afecta a todos y, de nuevo, no nos referimos solo a las personas que trabajan en universidades. La escritura académica, al igual que la misión intelectual que representa, necesita urgentemente una renovación, para no ser desestimada y derribada por un público cada vez más escéptico. El público nos juzga por lo que decimos, empezando por cómo lo decimos. Espero que este manuscrito ayude a los escritores que intentan aprender a pensar de modo académico, conduzca a una escritura que ayude a los lectores y, por supuesto, fortalezca la relación entre la ciudadanía y la academia.

3. IA

La inteligencia artificial (IA) surgió abruptamente como un espectro aterrador en el panorama de la escritura académica. Los modelos de aprendizaje de lenguajes como ChatGPT están provocando preguntas sobre si la escritura pronto se convertirá en la práctica esotérica de una pequeña población de especialistas. El papel de la IA generativa seguramente se moverá en los próximos años a las aulas, laboratorios, bibliotecas, talleres de redacción… Las capacidades de la IA ya sorprenden, pero no incluyen la comunicación consciente y conectada. La idea de la escritura como comunicación está en el centro de esta disertación. Un escritor que hace un buen trabajo forja una conexión con el lector, y la comprensión reflexiva fluye de un lado a otro. En demasiada escritura académica se carece de esfuerzo por parte del escritor para crear esa conexión. El problema no se limita a la esfera del ruido social y las distracciones inmensas, sino que hay poca comunicación real debido a la falta de una educación sólida en habilidades de disertar: justificar, explicar, discutir, demostrar, calcular, sintetizar, narrar, fundamentar, categorizar, modelar.

Si los académicos han de cumplir con su papel como maestros, entonces debemos modelar la comunicación: una conexión entre el escritor-profesor y el estudiante-lector, y en todos los niveles de la empresa académica. Este debe ser el trabajo de los escritores humanos reales, cualquier escritura que vaya más allá de la “autocorrección mejorada de manuscritos”. Paul Krugman ha descrito a la IA como incapaz de provocar un fluido discursivo que requiere que el escritor busque la comprensión y la conexión con otros seres humanos. Cómo conectarse es una habilidad que no se limita a la escritura, pero la escritura puede educarse. Y podemos usar más de eso en el mundo para el progreso ético.

Una crítica a los libros de reglas de escritura en estos tiempos de la IA es que excluyen a los humanos más desfavorecidos del desarrollo. Muchos son los primeros de su generación en ingresar a la universidad y sus centros intelectuales. La preocupación es que demasiadas reglas se oponen a las necesidades de aprendizaje de una comunidad cada vez más diversa de académicos. Gran parte de la buena pedagogía se dirige a encontrar a estos estudiantes “donde están”. Pero las reglas no deben desalentar a la comunidad ni aislar a sus posibles miembros. Las reglas deben formar comunidades de pensamiento. Pueden unir a lectores y escritores. Umberto Eco, en Cómo escribir una tesis, hace un llamado a reglas epistemológicas, en sus credenciales de verdad, tales como agenciar, justificar, inferir, producir evidencia, crear explicaciones y argumentar en general. Porque las reglas garantizan la claridad y la unidad dentro de una conversación cada vez más diversa que desea ser objetiva y elegante. Elegante en dos sentidos: muchas voces que participan en el discurso, creando una voz más valiosa; y, en otro sentido, dotando de efectos literarios estéticos que enriquecen razonamientos emparejados a estados mentales positivos. La buena escritura es un terreno subjetivo, así que mantengamos la buena escritura como aquella que satisface las necesidades de conocimiento y del placer de su audiencia. Estas necesidades, por supuesto, difieren según el caso, desde el lector de un manual de televisión hasta el lector que busca una experiencia más profunda del ser.

Consideremos la regla molesta sobre el uso de la primera persona. A la mayoría de los escritores se les ha enseñado a nunca decir "yo" en sus escritos expositivos. A juzgar por lo que me dicen mis estudiantes, esta prohibición se ha presentado invariablemente como una regla sin otra explicación más que "porque no es apropiado", lo cual no es realmente una explicación en absoluto. La prohibición general contra el "yo" es una mala regla porque produce malos resultados. Mucha escritura seria se beneficia cuando el escritor da un paso adelante. Después de todo, eres tú quien habla, no una voz anónima e impersonal que entona: "es interesante notar que".

Por supuesto, ciertos tipos de escritura pueden beneficiarse cuando no se utiliza el "yo". En gran parte de la escritura científica de laboratorio, el procedimiento importa más que la persona que lo lleva a cabo, por lo que puede ser útil borrar al experimentador para resaltar el experimento. Pero mi punto es que la prohibición absoluta del pronombre en primera persona refleja un dogmatismo no examinado, en lugar de una preocupación por la buena escritura. Las buenas reglas deben tener buenas razones para su estilo.

Cuando se establecen reglas, también hay que permitir cambios, y esa es otra razón para conocer el “por qué” de la regla. Voy a dar razones y reconocer la necesidad de hacer cambios. El lenguaje evoluciona. El uso de pronombres personales está experimentando un cambio rápido en este momento, algo que el manual de estilo de Chicago aprueba, pero solo en escritura informal. Como todo escritor moderno, se prefieren ciertos cambios sobre otros, pero debemos mantenernos abiertos a la posibilidad de experimentar. Es decir, no me considero un "gramático prescriptivo" en todos los sentidos. Quiero reglas solo cuando tienen sentido en su efecto literario. Seguro que hay más de una forma de cocinar algo. Además, los gustos cambian. Si quieres apartarte de una norma establecida, debe haber una buena razón para ello, no el simple deseo de ir en contra de algo para intentar buscar un sello propio.

Cuando leemos un texto “con atención”, debemos dejar de lado todos nuestros hábitos de lectura cotidiana. Pasamos gran parte de nuestras vidas mirando pantallas, y cuando leemos materiales en línea, nuestra capacidad de atención está, seamos honestos, llena de distracciones. Si un libro no capta nuestra atención de inmediato, nos vamos antes de que puedas deletrear “desaparecido en acción”. Tendrás que multiplicar tu atención por cien para llegar a las primeras quince páginas de Moby Dick, o veinte veces más atención para igual número de páginas de La República de Platón. Eso suena peor de lo que realmente es: unos veinte minutos. El punto es que la lectura atenta te obliga a ir más despacio, a convertirte en un lector diferente, en cierto modo en un pensador diferente.

Sí, un tipo diferente de persona. Muchos estudiantes no creen que puedan hacer una investigación original sobre los textos, pero todos los que practican una lectura atenta dan fe de que esto simplemente no es cierto. Como lector atento, no es suficiente pasar por las clases sin una narrativa altamente enriquecida. Interpretar el texto implica tomar notas y hacer preguntas al texto. La lectura en línea es como la detección de metales preciosos en medio de distracciones. El primer paso para la lectura atenta es usar un lápiz y libreta para tomar notas. Resaltar texto deja oculta la reflexión, y se perderá en una hora o dos de tu memoria. Lo que se busca en la primera lectura son términos clave, confusos y particularmente significativos para lo que expresa el texto en su conjunto; investigar cada término y crear un glosario. Enseguida, se crea un mapa de las secciones de la obra para descifrar la intención del autor en cada una de ellas, identificando las preguntas que guían la narrativa; esto sirve para anticipar el flujo de la obra. Luego, debemos analizar cómo funciona el texto, qué nos provoca al leerlo, evaluando la estructura de las ideas, organizando significados y sintetizando frases, párrafos y palabras clave. Por último, se trata de situar en la unidad de la obra la tesis, el argumento de contribución y la estética literaria. Aquí estamos pensando con independencia y conectando con otros textos consultados, creando por escrito una visión original de nuestra lectura.

Para saber si hemos tenido éxito en la lectura lenta, especialmente sobre una obra de la que no sabemos mucho, nuestra actitud debe haber cambiado, dejando de lado la tendencia a creer todo lo que dice sin adoptar una postura crítica. Debemos interrogar al texto en sus propios términos, argumentos y narrativa, construyendo una opinión original sobre el mismo. En el sentido más preciso, seremos competentes para reconocer la lógica interna del discurso del texto y reportar por escrito para nosotros mismos una síntesis que defina nuestra postura frente a la obra.

La lectura atenta es una habilidad que se desarrolla con los kilómetros de obras recorridos, con las horas de vuelo en argumentos de otros y con la toma de notas estratégicas para revelar la coherencia y las inferencias que el texto sugiere. Muchos estudiantes jóvenes piensan que están leyendo atentamente y haciendo anotaciones efectivas cuando, en realidad, solo están resumiendo lo que, en la superficie, se les quedó en la memoria; no es su culpa, dado que la mala educación en gramática, argumentación y teoría literaria hace que las obras de ciencia o ficción nos parezcan aburridas.

Cuando realices una lectura atenta y comiences a anotar, ten cuidado de no limitarte a transcribir; trata en todo momento de reflejar en tus notas la importancia de aquello que te hizo reflexionar. Las notas de lectura son un registro de la página y sección que capturaron tu pensamiento, así como de las preguntas que surgen por la interacción con el texto. Este registro te permite llevar el avance de tu lectura, para que días después puedas retomar la obra.

La parte más difícil de pensar durante la escritura es también la más importante para el intelecto de los universitarios: formular la pregunta correcta para ganar profundidad e independencia de juicio sobre la obra de análisis. Esto no debería sorprender a los profesores, ya que responde a preguntas como: ¿cómo puedo hacer para formar mejores estudiantes? ¿Cómo puedo entrenar la autonomía intelectual de los jóvenes universitarios?

Podrías pensar que las respuestas y las afirmaciones son más sustanciales o significativas que las preguntas correctas, pero sin estas últimas no podrás acercarte a las respuestas adecuadas. La pregunta es lo esencial y primario. Hacer una lectura atenta de un texto es, en sí misma, una fuente generadora de preguntas que harán que tu escritura sea efectiva por sí sola.

La mayoría de nosotros crecimos escribiendo dictados de nuestros profesores, ya fuera desde la pizarra o en diapositivas. Nos sentábamos en clase, donde nos entregaban un programa de contenidos. Al final de las clases, habíamos llenado cuadernos para luego memorizar y presentar un examen. Esta es una forma singularmente equivocada de abordar una “educación superior”. Lo que se busca es educar capacidades de síntesis, categorización, fundamentación, cálculo, demostración, justificación, discusión, modelado, narración, diseño… Todo buen profesor quiere que sus estudiantes desarrollen capacidades intelectuales autónomas y cuidadosamente refinadas, que demuestren, de alguna manera, las habilidades racionales de investigación, disertación y comunicación, principalmente escrita, que han logrado.

Por supuesto, esto significa que los estudiantes tienen que mostrar al profesor que comprenden los detalles de las lógicas deductiva, inductiva, abductiva, narrativa, doxástica y de los protocolos científicos. El pensamiento original es la esencia de cada paso en la educación universitaria. El profesor busca demostrar a la sociedad que los estudiantes aprenden formulando preguntas cada vez más profundas sobre los temas. La escritura académica se convierte en el modo de organizar sus pensamientos, porque ser profesor y estudiante universitario es vivir la emoción de los procesos de conocimiento, disertar la realidad social, natural y profesional.

Hablemos de las habilidades necesarias para ensayar el pensamiento disertativo. Un mensaje puede adoptar diversas formas literarias: ensayo, revisión, síntesis, cálculos, tesis. Con frecuencia, los profesores solicitan a los estudiantes que discutan y defiendan sus ideas previamente preparadas. No es una invitación a hablar en general sobre un tema o a expresar opiniones vagamente relacionadas; es una oportunidad para plantear preguntas específicas sobre el tema y defender una posición particular. Cada término clave utilizado para sistematizar el discurso deberá ser evaluado, criticado y definido, permitiendo que los intérpretes críticos puedan comparar y contrastar argumentos a favor y en contra.

El profesor facilita la apertura a los temas: las instrucciones gramaticales, de estilo e indicaciones de escritura nos impulsan a escribir, pero primero dejémonos llevar a pensar, razonar, inferir, explicar, investigar. Podemos introducirnos al mundo de los temas a través de dos formas: análisis y síntesis. El análisis es el método mediante el cual el profesor ordena el mundo descomponiéndolo y explorando en profundidad las distintas partes que lo componen, reconociendo lo subyacente y la lógica que conecta sus partes.

¿Dónde encontramos el análisis? En todas partes: en el diagnóstico clínico, en los planos de ingeniería, en los procesos de disertación. Cualquier tipo de plano muestra la relación entre las partes de un sistema y sus interacciones lógicas. Revelar el sistema oculto de las cosas es el resultado de un proceso de análisis. La lectura atenta que hacemos de los textos nos prepara para la asombrosa tarea intelectual de disertar. El truco consiste en tomar notas formulando preguntas, en organizar nuestro conocimiento a la luz de los héroes del pensamiento original, y en ajustar nuestros argumentos en torno a teorías, hechos, evidencias y métodos. Las preguntas que logramos hacernos al leer entre líneas crean un análisis específico que potencia las capacidades pedagógicas del profesor y fomenta la autonomía intelectual de los estudiantes.

La síntesis es la forma de pensar la complejidad del mundo de un modo manejable. En lugar de descomponer un tema para comprenderlo a través de sus diferentes partes, la síntesis procede poniendo en relación todo un tema o texto con otros temas o textos de pensadores relacionados. Podemos pensar esto como captar algo mediante el reconocimiento de hacer preguntas y, en torno a ellas, reflexionar respuestas al escribir un texto. Tratar de pensar en los temas como el estado que guarda el conocimiento es un intento de pensar sintéticamente; a través de la relación entre ellos, en general, creamos una visión panorámica y sólida, que va más allá de un análisis de los sistemas de explicación.

Las preguntas que desarrollamos en la lectura atenta y que nos planteamos para guiar y profundizar nuestro pensamiento serán el tipo de preguntas que ponen al análisis textual en una buena posición. Estas preguntas analíticas son, en buena medida, nuestra propia posición. Se refieren a partes, aspectos y relaciones específicas de un texto, con el fin de exponer algo significativo sobre el texto en su conjunto. Generalmente, estas preguntas comienzan con “cómo” o “por qué” y no tienen una respuesta única y simple. Nunca, nunca se responden con un simple “sí” o “no”. En cambio, abren una conversación entre diversas interpretaciones e invitan a una variedad de respuestas posibles y plausibles.

El psicólogo Scott Barry Kaufman se preguntó^[2]: ¿Qué es lo que hace que una pregunta sea buena?

“Las buenas preguntas son aquellas que conducen naturalmente a preguntas aún mejores. Sabemos que eso está sucediendo cuando, al leer, nos sentimos profundamente estimulados y motivados para explorar desde múltiples ángulos. Existe la tendencia a concretarse en la respuesta de inmediato, pero a menudo una pausa y reformulación de una pregunta puede conducir a descubrimientos más interesantes. Tratamos de buscar preguntas abiertas que sugieran, de manera divergente, múltiples respuestas posibles, en lugar de aquellas que conducen convenientemente a la expectativa de una única respuesta correcta.”

Teniendo en mente esta idea de Kaufman, proponemos seis virtudes cardinales de las grandes preguntas analíticas:

Tener un enfoque preciso. Los grandes ensayos no suelen ser tratamientos amplios y superficiales de un tema principal, sino inmersiones profundas en un aspecto específico que revelan algo nuevo sobre el conjunto.

Evitar respuestas simples de “sí o no”. Las preguntas que admiten respuestas cerradas tienden a limitar el análisis, forzando al público a estar de acuerdo o en desacuerdo de maneras poco interesantes. 

Invitar a la interpretación. Las preguntas deben ser el primer paso para desarrollar una interpretación novedosa o “tomar distancia de la corriente principal de pensamiento” sobre un tema o texto.

Fomentar la controversia. Es necesario emprender el ensayo con un argumento que pueda generar desacuerdo. No se trata solo de discutir por discutir, sino de dedicar nuestra atención a preguntas interesantes, emocionantes y aún no resueltas.

Poder ser respondidas por el propio texto. Asegúrate de que la pregunta prepare el terreno para una respuesta basada en las características del texto que analizas.

Motivar al público lector. Todo autor debe preguntarse: ¿qué interrogación puede resultar fascinante y, a la vez, desafiante para el lector en este contexto? Es fundamental captar el interés de la audiencia.

Existe la tendencia a pensar que las preguntas amplias o generales son las más interesantes, pues atraen a un público más amplio, ¿verdad? No necesariamente. Las preguntas demasiado generales suelen ser un indicio de pereza intelectual, una señal de que no se ha leído detenidamente. Al acercarte a un texto, examinas pasajes e ideas específicas, reduciendo tu enfoque a una faceta particular de un tema más amplio. Como estudiantes, se nos instruye claramente: ¡cíñete al texto! Esto implica analizar el significado interno del texto mediante sus características y elementos formales.

En nuestra experiencia, el truco para encontrar una gran pregunta analítica es afinar y refinar las que no son tan buenas. Podemos hacer:

1. Cuando leíste La colina que subimos de Amanda Gorman^[3], quizás subrayaste el término “esperanza” y escribiste en el margen: “¿Cómo funciona la esperanza en el poema?” Este tipo de pregunta es un buen comienzo porque apunta a un concepto central. Sin embargo, podemos profundizarla para que te ayude a desarrollar un análisis más riguroso. Por ejemplo, puedes reformular la pregunta inicial para que sea más específica y abierta a diferentes interpretaciones: “¿Se usa la esperanza en el poema de manera positiva, negativa, neutral o ambigua?” Esta pregunta te invita a reflexionar sobre las diferentes connotaciones y matices del término “esperanza” dentro del texto. Además, te obliga a definir qué entiende Gorman por esperanza, una definición que el poema no explicita de forma directa, pero que puedes inferir y articular a lo largo de tu ensayo. De este modo, transformar una pregunta general en una más precisa y matizada fortalece tu capacidad para producir un análisis profundo, original y crítico sobre un texto literario.

2. Haz distinciones en un texto (no cortes y recortes sin más). Cuando trabajas con un texto extenso o una obra amplia, una pregunta demasiado general puede dispersar tu análisis y hacerlo superficial. Por ejemplo, imagina que estás preparando una clase sobre Shakespeare y te planteas esta pregunta: “¿Cómo acompaña el humor a la tragedia en Shakespeare?” Como Shakespeare escribió treinta y seis obras, analizar todo su corpus es inviable y poco productivo. Por eso, es fundamental delimitar y segmentar el texto para enfocarte en ejemplos concretos y representativos. Puedes reformular la pregunta de este modo: “¿Cómo revelan tres soliloquios centrales de Otelo, Hamlet y Macbeth la relación entre la tragedia y el humor?” Así, reduces el alcance y, al mismo tiempo, creas una conexión profunda entre momentos específicos, permitiéndote hacer un análisis detallado y comparativo. De manera similar, si aplicas este enfoque al poema de Amanda Gorman, en lugar de preguntarte de forma general sobre la esperanza, podrías centrarte en los momentos descriptivos que narran victorias parciales y formular la pregunta: “¿Cómo surge la esperanza como motivación para las victorias que Gorman describe en su poema?” Esta formulación segmenta el poema y resalta el contraste entre las descripciones de las victorias y la idea de esperanza, estableciendo un marco específico para tu análisis. Al afinar tu pregunta y hacer distinciones claras, evitas un “corta y pega” superficial y, en cambio, profundizas en la estructura y función del texto, generando un análisis más preciso y significativo.

3. Desafía las expectativas. Las preguntas más poderosas suelen ser aquellas que no solo exploran un texto o una idea, sino que también ponen en cuestión las opiniones o interpretaciones comunes, invitando a repensar lo que se da por sentado. No tengas miedo de formular preguntas que desafíen las ideas populares o que confronten las lecturas convencionales. Por ejemplo, en el poema de Amanda Gorman, podrías comenzar con una pregunta que parece natural: “¿Cómo se relaciona la esperanza con las victorias parciales que Gorman describe en su poema?” Pero para profundizar y desafiar la visión habitual, amplía la pregunta: “¿Es este tipo de esperanza la motivación que impulsa la lucha y la persistencia en ideales aún no cumplidos, o podría ser, en cambio, un resultado —un subproducto— de las victorias parciales alcanzadas por los afroamericanos en Estados Unidos desde los orígenes de la nación?” En otras palabras, esta pregunta invita a considerar una relación invertida o inesperada entre esperanza y victoria, desafiando la idea tradicional de que la esperanza siempre precede a la acción. Tal cuestionamiento abre la puerta a interpretaciones más complejas y matizadas, que pueden enriquecer enormemente el análisis. Desafiar las expectativas te permite generar un debate intelectual dinámico y mostrar originalidad crítica, ya que propones perspectivas menos exploradas y fomentas la reflexión profunda en ti mismo y en tus lectores.

“Cuando despunta el día, nos preguntamos:

¿Dónde hallaremos luz

en esta sombra sin fin?

La pérdida que portamos, un océano por vadear.

Nos hemos enfrentado al vientre de la bestia.

Hemos aprendido que calma no siempre significa paz,

Y que las normas e ideas de “lo justo”

no siempre son justas.”

La tesis como respuesta a una pregunta analítica

La elaboración de una tesis no es solo un requisito académico: es el corazón del pensamiento crítico y la escritura universitaria. En esencia, la tesis es la respuesta a una pregunta que emerge de la lectura atenta y la reflexión profunda sobre un texto o un fenómeno. Esta perspectiva le otorga a la tesis un propósito claro: no es una mera afirmación o un enunciado arbitrario, sino una solución provisional y argumentada a una duda o problema genuino.

Por eso, la pregunta es la chispa que enciende el proceso intelectual. Sin una pregunta bien formulada, la escritura carece de rumbo y sentido. La tesis es la respuesta que invita al lector a seguir un camino razonado, sustentado en evidencia y análisis, para entender mejor el tema tratado.

Una tesis fuerte no solo responde, sino que también amplía el conocimiento existente. En términos epistemológicos, debe estar articulada dentro de un marco coherente que incluya la ontología (qué existe y cómo se conceptualiza) y la metafísica (los principios fundamentales que guían la interpretación). Por eso, en la escritura académica, se acostumbra a presentar la tesis con verbos de acción que muestran el compromiso del autor, como “argumentar”, “demostrar”, “discutir” o “analizar”.

Este posicionamiento inicial en la introducción funciona como un compromiso ético e intelectual: el autor invita al lector a evaluar su postura y, eventualmente, a cambiar de perspectiva. Para lograr esto, la tesis debe ser específica, contestar una pregunta concreta y estar abierta a la discusión y la crítica, lo que la hace un motor para la investigación y la argumentación.

Ejemplo:

En lugar de decir que Amanda Gorman “habla sobre la esperanza”, una tesis robusta podría afirmar:

“Este ensayo argumenta que el poema ‘The Hill We Climb’ de Amanda Gorman presenta una visión de la esperanza que es simultáneamente agridulce, realista y profundamente arraigada en la experiencia afroamericana, desafiando interpretaciones más simplistas o idealizadas.”

Esta afirmación propone una interpretación clara y debatible, que requiere evidencias textuales y análisis para ser defendida, y se contrapone a otras lecturas posibles.

Características esenciales de una tesis sólida

Una tesis sólida debe ser discutible. Esto significa que debe existir una fricción intelectual real, un espacio para el desacuerdo y la controversia. Si no hay oposición evidente, la afirmación pierde valor como argumento académico. Por ejemplo, tesis como “Argumentamos que la poesía de Amanda Gorman no es tan mala” o “Argumentaremos que Trump es algo importante en la historia de los Estados Unidos” son demasiado vagas o triviales para sostener un debate riguroso. La tesis debe abrir un terreno fecundo para el diálogo, involucrando una variedad de posturas contrapuestas.

Además, una tesis sólida debe ser específica. Debes plantear una afirmación que puedas respaldar mediante evidencias claras y razonamientos abductivos, inductivos o deductivos. Si en la tesis dices “voy a argumentar X”, asegúrate de que “X” sea manejable y delimitado, especialmente en relación con la extensión del trabajo que vas a realizar. Esto implica refinar el alcance intelectual de tu afirmación para aportar algo novedoso y significativo a partir del corpus de observaciones o ideas que tengas.

Finalmente, una tesis sólida se expresa como una prosa dirigida, que anticipa con claridad la estructura y el mensaje del ensayo o artículo. Sin revelar todo, debe insinuar el desarrollo que vendrá, generando expectativas legítimas en el lector. Este tipo de tesis demuestra un compromiso con la objetividad, la profundidad y la coherencia lógica —apoyándose en la lógica proposicional, inductiva, deductiva y abductiva— pero escrita con la claridad y elegancia propias de la buena prosa académica.

No te dejes engañar por ideas superficiales que prometen dominar la escritura académica en pocas horas. Como afirma Keith Hjortshoj, director de Writing en la Universidad de Cornell, la crisis actual del pensamiento moderno en la academia se relaciona con la falta de rigor en la enseñanza de la disertación universitaria. La escritura académica exige seriedad, paciencia y disciplina para formar verdaderos pensadores y comunicadores.

4. Educar con la herramienta de tesis guiando la actividad en el aula 

Definir una tesis sólida es mucho, mucho más fácil que elaborarla. Las preguntas difíciles, aquellas que merecen buenas respuestas, nunca se resuelven en el primer intento. Por eso, la mayoría de los escritores emplean lo que se conoce como tesis de trabajo. Una tesis de trabajo es una respuesta tentativa a la pregunta analítica que fundamenta todo pensamiento; es un punto de partida flexible que se ajusta y mejora conforme avanza la investigación y el análisis.

Revisemos la idea de una tesis de trabajo con un ejemplo. Supongamos que estamos escribiendo un ensayo sobre René Descartes. El pensador afirmó: “Pienso, luego existo”, y hemos anotado una pregunta interesante en nuestras notas de lectura: ¿cómo influyeron las fuerzas culturales e históricas de la época de Descartes en la escritura de sus Meditaciones? Esta pregunta es un buen comienzo, pero aún es demasiado amplia y no está suficientemente ceñida al texto. Para avanzar, podemos proponer una tesis de trabajo tentativa, como la siguiente:

“En las Meditaciones, Descartes responde a las tensiones religiosas y filosóficas de la Europa del siglo XVII, usando su método de duda radical como un intento de fundamentar el conocimiento en una base indudable, lo cual refleja las preocupaciones culturales e intelectuales de su tiempo.”

Esta tesis de trabajo nos brinda un enfoque para organizar nuestro análisis, pero permanece abierta a revisiones: a medida que profundicemos en el texto y en el contexto histórico, podremos precisar o incluso modificar nuestra afirmación para hacerla más sólida y ajustada a la evidencia.

“Argumentaré que la revolución científica, el descubrimiento del Nuevo Mundo y la Reforma Protestante influyeron directamente en las Meditaciones de Descartes”. 

Una cosa que notarás de inmediato es el enfoque de una educación universitaria: querrás reducir las cosas conforme avances en tu investigación, pero el objetivo de una tesis de trabajo es poner la pelota en marcha y darte alguna dirección en tu estudio. A medida que aprendes más sobre Descartes y lees su obra con mayor atención, descubres que la revolución científica fue más importante que otras fuerzas culturales mencionadas. Por ello, modificas tu tesis de trabajo:

“Argumentaré que la revolución científica, más que otros factores culturales e históricos, tuvo una gran influencia en la escritura de las Meditaciones de Descartes”.

Esto es mejor porque está más centrado, pero aún se podría hacer una revisión adicional de la tesis de trabajo. Al leer las Meditaciones, descubres que Descartes intenta combatir el escepticismo o la duda extrema que rodea a las ciencias modernas. Su propósito es asegurar la base más firme para las ciencias. Por lo tanto, puedes hacer la revisión final de la tesis de trabajo:

“Argumentaré que la revolución científica, más que otros factores culturales e históricos, tuvo una gran influencia en la escritura de las Meditaciones de Descartes, específicamente al preparar el escenario para su intento de establecer una base para el conocimiento humano que no pudiera ser puesta en duda”.

Esta tesis plantea una tarea muy específica para el autor. Primero, tendrá que demostrar que otros factores históricos (como el descubrimiento de América) no son tan importantes para Descartes como la revolución científica. Luego, deberá identificar pasajes de las Meditaciones que se relacionen directamente con el escepticismo y los desafíos de la ciencia moderna. Si bien es una tarea difícil, está lejos de ser imposible y hará que la escritura de un manuscrito convincente sea más manejable.

Mantener en mente la construcción “voy a argumentar” es una buena forma de evitar errores muy comunes y tentadores en el desarrollo de una tesis. Aun así, conviene señalar algunas trampas frecuentes —llámenlas neuróticas, no nos importa— para tenerlas presentes. Aquí algunas pautas sobre qué no es una tesis y qué nunca debe ser:

Una tesis nunca es una simple descripción. Por ejemplo: “Argumentar, Sócrates se refiere a los escalones del juzgado en el diálogo de Platón” es solo una cuestión de hecho, fácilmente verificable con una lectura rápida del texto. Una tesis debe proponer algo que pueda ser apoyado por el texto, sí, pero que no sea evidente o indiscutible a primera vista. Debe ser una interpretación que pueda ser discutida y puesta a prueba. Una tesis nunca debe ser una lista de viñetas o descripciones obvias, ya que carecen de afirmación real y no adoptan una postura clara. La mera enumeración de detalles sin priorizar o jerarquizar no constituye un argumento. Una tesis no debe ser vaga ni demasiado amplia, porque en ese caso no da cuenta de un enfoque claro ni de una postura específica que guíe el ensayo o el análisis. En resumen, una buena tesis es un argumento preciso, específico y discutible que dirige y sostiene todo el trabajo intelectual que harás.

5. La escritura nace de una lectura lenta, es el análisis 

La escritura suele comenzar con un tipo particular de lectura: una lectura lenta, atenta y comprometida, acompañada de anotaciones críticas. Puedes aprender a escribir observando cómo lo hacen otros pensadores de las letras, prestando atención a su estilo, su estructura y sus elecciones retóricas.

Cada vez que lees cualquier texto, se abre ante ti una oportunidad: la de hacerte preguntas. Esta es la puerta de entrada a una de las prácticas humanas más antiguas y transformadoras: el análisis. Analizar es descomponer un tema en sus partes constitutivas para comprender cómo se relacionan entre sí y descubrir algo nuevo —o profundamente significativo— sobre el todo. Formular preguntas analíticas es el primer paso para generar una tesis que valga la pena. Una tesis no es simplemente una opinión; es una respuesta elaborada, una hipótesis argumentativa que motivará tu escritura y ofrecerá a tu lector una razón para acompañarte de principio a fin. A menudo decimos a los estudiantes que el objetivo de un ensayo no es solo tener razón, sino mostrarle al lector algo que no había visto antes, pero que necesita desesperadamente para su vida. Una buena tesis —bien planteada, con alcance, profundidad y base textual— tiene el poder de transformar la percepción de quien la lee, aunque sea sobre una pequeña porción del mundo. Esa es la esperanza: que leer y escribir no sean actos meramente escolares, sino gestos profundos de descubrimiento y transformación.

1.3 El arte de argumentar: más que pelear con palabras

Un manuscrito sin tesis es inútil, aburrido, poco interesante o francamente tedioso. Pero una tesis sin un argumento que la sostenga, sin un desarrollo ni un respaldo sólido, es en gran medida impotente.

¿Qué es un argumento? Aquí es crucial distinguir entre una discusión y una pelea. Las peleas ocurren cuando las personas han perdido la capacidad —o el deseo— de argumentar de manera razonada. La pelea intenta forzar a alguien a creer o actuar por medio de la intimidación o la violencia simbólica. En cambio, una discusión es un intento de persuadir: de mostrarle al otro por qué algo puede ser verdadero, razonable o valioso.

En su forma más técnica, un argumento es una serie de proposiciones —enunciados o cláusulas— que, unidas, conducen lógicamente a una conclusión. La idea central es que, si las premisas son verdaderas, la conclusión también debe serlo. El objetivo no es imponer, sino invitar a pensar. El interlocutor racional puede afirmar una cosa, y tú otra; lo importante es saber mostrar por qué tu camino tiene sentido, sin exigir que el otro se rinda, sino que lo vea.

Un gran argumento no siempre suena espectacular. Puede parecer frío si es lógico, o incómodo si es ético. Pero lo que lo hace verdaderamente valioso es su resistencia al tiempo: un buen argumento no se desmorona con el análisis. Un argumento débil, por el contrario, puede sonar muy convincente al principio —está diseñado para ello—, pero basta un poco de cuestionamiento riguroso para que se derrumbe.

No hay forma más efectiva de evaluar la solidez de una afirmación que el contrainterrogatorio honesto: cuestionar sus premisas, sus implicaciones, sus supuestos ocultos. Si te cuesta encontrar preguntas que pongan a prueba un argumento, tal vez el problema no esté en el argumento, sino en tu relación emocional con su conclusión. Pregúntate con honestidad: ¿seguirías aceptando estas ideas si no te gustara adónde llevan? ¿Defenderías estas premisas si no fueran convenientes para ti?

Pensar críticamente no es simplemente acumular respuestas: es aprender a hacer mejores preguntas. Solo así, al expresar y evaluar las afirmaciones que hacemos sobre el mundo, podemos aspirar a decir algo verdadero, y no solamente conveniente.

¡Fortalezcamos nuestra mente frente a la devastadora pereza intelectual! La responsabilidad demanda el diálogo académico, pero incluso la más mínima regulación o restricción de lo que se puede expresar suele dejar las cicatrices del autoritarismo que denunció Hannah Arendt: la mediocridad^[4].

Los cursos universitarios requieren que practiquemos una forma de escuchar, hablar y cuestionar que quizás no hayamos ejercitado mucho antes. Disertar es, por excelencia, el modo de pensar, comunicar y cuestionar. Los estudiantes universitarios que no están capacitados en esta habilidad intelectual ven limitada su libertad de expresión en comparación con los adultos plenamente formados, especialmente en posgrados. Si se llega a la universidad sin mucha práctica en discutir temas complejos, resolver problemas desafiantes en colaboración o expresar alternativas de argumentos, teorías, evidencias o figuras de autoridad académica, se tiende a experimentar soledad intelectual.

En gran parte del diálogo fuera de los espacios académicos no se proporciona un modelo de disertación que permita fundamentar, explicar, demostrar, calcular, justificar, narrar, discutir, sintetizar, debatir… Así, para cuando los jóvenes ingresan a la universidad, la mayoría no ha sido expuesta a este modo de comunicación. ¿Cómo podríamos comprender mejor un problema y qué necesitaríamos saber para abordarlo desde una tradición intelectual universitaria que tiene sus raíces en la Ilustración? Asumimos que el tipo de discurso de disertación que se practica en las aulas universitarias es un buen modelo para el compromiso cívico: trabajar en colaboración para abordar problemas comunes y crear soluciones viables. En el diálogo académico, “ganar” significa llegar a una comprensión más profunda mediante el consenso racional de las ideas.

Aprender a dialogar de manera colaborativa y productiva en la búsqueda de la verdad y de soluciones compartidas requiere que adoptemos un cambio de paradigma: un cambio en las suposiciones y en los enfoques que empleamos. Este paradigma de análisis crítico del estado del conocimiento define, en sí mismo, la crisis de excelencia académica, un problema de enseñanza que deriva en una incapacidad para educar a las nuevas generaciones con mayor solidez para hacer objetivo su pensar, lograr elegancia en su discurso y desafiar la desconfianza característica de estos tiempos sobre el pensamiento científico: posverdad, sesgos cognitivos, justificación débil, pereza cognitiva…

Esto nos exige cambiar nuestra mentalidad en torno a la crisis cultural del pensamiento crítico. Primero, cuestionar las habilidades y competencias que nos exigen cambios en la forma en que dialogamos con una perspectiva científica en las aulas. Segundo, responder a los errores y daños en la educación y emprender la restauración de la lectura y la escritura en el marco de la literatura académica. Y, por último, ver a la universidad como un lugar para que la investigación colaborativa genere literatura curricular, consolidándose, así como pilar de la tarea pedagógica original y garante de la autonomía universitaria en una tradición intelectual.

Al limitar el diálogo libre en la academia y regular el discurso universitario mediante censura, se crea un espacio de conversación que no alcanzará la profundidad necesaria; de hecho, esto implica marginar ideas que pueden ser desafiantes o incómodas para el poder político burocrático. Proteger nuestra libertad de expresión y garantizar justicia epistémica son principios fundamentales de la universitas, el modo de disertación de la academia universitaria desde sus orígenes históricos.

Una sociedad democrática protege nuestra libertad de aprender de puntos de vista diversos, incluso opuestos, pero depende de cada uno de nosotros decidir si debemos buscar el conocimiento en fuentes respaldadas por comunidades científicas con evidencia sólida y justificación sistemática. La experiencia contemporánea muestra, por ejemplo, que la desinformación puede afectar gravemente la salud y la seguridad públicas^[5]. En ocasiones, estamos dispuestos a pagar un precio por ejercer la libertad de expresión; generaciones de activistas se han arriesgado a ser arrestados o “encarcelados” por defender sus ideales. Esto no implica que haya una única manera de ejercer la libertad de expresión; en cambio, se alienta a reflexionar sobre las responsabilidades que conlleva ser un estudiante o académico cívico que aspira a ser llamado universitario.

El compromiso con la libertad de expresión y la justicia epistémica debería ser una responsabilidad compartida, apoyada en una escucha profunda que impulse la excelencia académica en un enfoque restaurativo. El discurso universitario nos exige evolucionar de una mentalidad de debate hacia una de investigación y generación de conocimiento. En un debate, se presentan argumentos a favor o en contra, pero siempre en función del bienestar humano. En las aulas, no somos oponentes que compiten por la aprobación ni combatientes de una pandilla de intereses egoístas. La universidad es el hogar del conocimiento, concebido como un proceso de cuestionamiento metodológico y discursivo.

Ser universitario implica formular preguntas sobre el mundo que nos rodea, cuestionar nuestras propias opiniones frente al progreso ético y evaluar los valores e ideas predominantes en nuestra comunidad de conocimiento. Así, al discutir, significa demostrar que tenemos razones para creer en el avance de las ideas por medios de disertación. El conocimiento exige que atendamos con certeza a lo que aún desconocemos y nos abramos a la posibilidad de estar equivocados a la luz de métodos científicos de validación. Aprender a cultivar la libertad de pensamiento en las universidades es amar hacer preguntas profundas y vivir en un estado de flexibilidad y curiosidad, dentro de un cosmos de incertidumbre.

Para desarrollar una mentalidad fresca, vigorosa, curiosa y alegre, así como habilidades para leer lento, escribir con rigor y elegancia, debemos aprender haciendo preguntas y buscando respuestas en la integridad de la libertad de pensamiento. Comprender los modos de pensar científico que se aplican a la búsqueda de la verdad. Escuchar y leer la literatura como un despertar de nuevas ideas. Comunicar y discutir las ideas con el objetivo de llegar a mejores enfoques. Participar en la literatura de nuestra universidad, como la excelencia para nuestra voz al mundo.

1.4 Llamado a la generosidad informada

Con serenidad, es algo fundamental que la libertad no es solo un derecho político, sino una necesidad intelectual y moral. Las seductoras sirenas de la censura, con respuestas fáciles y recompensas rápidas, son fuertes sin duda. ¿Por qué proteger la libertad de expresión y practicar la generosidad informada?

Los tiempos que corren pueden cegarnos a ciertas verdades, y las generaciones posteriores pueden ver que leyes, reglamentos, certificaciones —que alguna vez se consideraron necesarias y apropiadas— en realidad solo sirvieron para oprimir, controlar, perseguir. Los seres humanos somos imperfectos. Podemos vernos obstaculizados por los límites de nuestra experiencia, e incluso nuestras soluciones de buena fe a problemas intratables pueden resultar, tras un examen más profundo, erróneas. De hecho, a menudo son las cosas en las que todos estamos de acuerdo aquellas en las que más nos equivocamos.

Si queremos comprender las limitaciones de nuestra sabiduría, necesitamos el diálogo de la literatura. Tragar la idea de que las autoridades deben tener el poder de restringir la crítica a las ideas dominantes puede llevarnos a cometer aún más errores, desde leyes injustas hasta silencios peligrosos. Si las pasiones del momento pueden cegarnos a la verdad, debemos confiar los unos en los otros para que nos ayuden a aprender cuándo y dónde nos hemos equivocado. Esto requiere la libertad de expresar el pensamiento.

En mi propia experiencia, las conversaciones difíciles a través de diferencias de principios han sido algunas de las más gratificantes de mi vida. No hay mayor amenaza para la buena literatura que la certeza inmerecida; todo lo que he escrito se ha beneficiado del diálogo crítico. Son las conversaciones difíciles —a diferencia de las malas o deshonestas— las que producen las mejores ideas. Ya sea con libros o con personas físicas, las conversaciones más incómodas son las mejores fuentes de reflexión.

1.5 ¿Por qué gracia y no castigo?

Seamos honestos, desdecir civilizados: se siente bien ver cómo se castiga a los malos. Cualquiera que haya visto una película puede decir esto. Tal vez sea parte de la naturaleza humana animar a que el villano vaya a la cárcel, sea humillado o enfrente graves consecuencias por otros medios. Tal vez esté grabado en nuestra conciencia como miembros de una sociedad que encarcela a un porcentaje extraordinario de sus ciudadanos.

Independientemente de lo satisfactorio o atractivo que sea castigar y avergonzar la transgresión, yo diría que el castigo no es la mejor respuesta al discurso hiriente, incluso al discurso intencional que llega al punto de amenazar. Mi razón principal para creer esto es la misma que mi razón para educar: creo que los seres humanos son capaces de aprender lo que no sabían y, por lo tanto, capaces de cambiar. Y creo que los estudiantes universitarios, en particular, quieren aprender. La oportunidad de aprender significa la oportunidad de hacerlo mejor la próxima vez.

Más allá de eso, tengo una razón muy práctica para oponerme al castigo por la mayoría de los discursos hirientes: creo que la sociedad está mejor si las personas continúan tratando de aprender y trabajar juntas —incluso cuando no están de acuerdo— que si las personas más necesitadas de exposición a diversas perspectivas humanas son exiliadas a lugares donde es poco probable que alguien las escuche. Espero que todos podamos pasar más tiempo expuestos a la investigación y al diálogo de buena fe que caracterizan a la libertad académica.

Un enfoque restaurativo no está exento de costos, especialmente para aquellos que son los objetivos más probables del odio o los receptores de la ignorancia involuntaria: las personas, a menudo, de grupos minoritarios o marginados. Reducir ese costo es una responsabilidad importante que los estudiantes, profesores y burócratas debemos asumir como misión.

La dignidad de quien apuesta por la pedagogía y la gracia, aun cuando la cultura del castigo ofrece salidas más rápidas y emocionales. En una época de juicios sumarios de autoridades demenciales en causar dolor, señalar el valor del aprendizaje frente al exilio simbólico es un acto profundamente ético. Tu defensa de la libertad académica no es una defensa vacía de la neutralidad, sino una apuesta por el encuentro, por el diálogo reparador y por el trabajo compartido. Y, sobre todo, es una defensa de la humanidad del otro, incluso del que yerra. Este no es un llamado a la indulgencia ingenua, sino a una justicia que cree en la posibilidad del cambio.

¿Por qué practicar un discurso responsable apoyado en la literatura hace que sea mejor persona, mejor universidad y mejor mundo? ¿Es necesidad el conocimiento? ¿Qué necesitamos creer para nuestras vidas humanas?

¿Qué significa llevar una vida intelectual que ha logrado tener puntos de vista razonables sobre temas de importancia y sobre lo cotidiano? Al pensar en esta pregunta, hay observaciones comunes a tener en cuenta. A pesar de no ser excepcionales, imponen restricciones a lo que constituiría una respuesta satisfactoria. Se necesita una visión amplia y a largo plazo para abordar todo lo que tiene valor para nosotros y asignarle un proceso de justificación. Amplia, porque algunas cosas de valor son prácticas, mientras que otras son éticas, políticas, sociales o intelectuales. A largo plazo, porque algunas son sobre el momento actual, mientras que otras son sobre las próximas horas, días, meses, años e incluso lo que sucede después de nuestras muertes.

Algunas cosas tienen valor por sí mismas, mientras que muchas otras tienen valor instrumental (son un medio para algo de valor). Las circunstancias cambian, a menudo lentamente, pero a veces rápidamente. Puede haber cambios sustanciales incluso de un momento a otro. Una gran proporción de nuestras creencias fueron adquiridas hace mucho tiempo, con poco o ningún pensamiento, y han sido en gran medida incuestionables desde entonces. Además, a medida que avanzamos en nuestra vida diaria, constantemente añadimos otras nuevas, con frecuencia de forma no reflexiva. Pero no siempre. Dedicamos tiempo y energía a recopilar información y deliberar sobre algunos temas, lo que luego influye en lo que creemos sobre ellos. La mayoría de las afirmaciones en las que creemos son tales que no podemos estar absolutamente seguros de su verdad. Tampoco hay marcadores absolutamente infalibles de su probable verdad. Las nociones de razón y razonable se utilizan de diversas maneras en nuestra vida cotidiana, pero también en la filosofía y otras disciplinas académicas. Al evaluar la epistemología que hace uso de estas nociones, o de nociones hermanas como racional, justificado y evidencia, es importante precisar el sentido en cuestión.

Como debería quedar claro, no es una exageración llamar a estas cuestiones observaciones "comunes". Aun así, no hay que descuidarlas; cuando se toman en serio, apuntan a conclusiones que están en desacuerdo con los puntos de vista ampliamente prevalecientes, incluidos algunos que hemos pasado años defendiendo. Entre las heterodoxias se encuentra que, solo en raras ocasiones, las consideraciones que apoyan la probable verdad de las afirmaciones pueden explicar por qué es razonable creerlas. La segunda es que las creencias desempeñan un papel menos dominante en nuestras vidas intelectuales de lo que normalmente se supone. Otra es que la epistemología no puede desligarse de lo práctico, ético y político. El punto es simplemente que estas observaciones se tengan en cuenta cuando se trate de dar sentido a nuestras vidas intelectuales.

1.6 Creencia y conocimiento razonable 

Descartes pensaba que los intelectuales tienen la responsabilidad de manejar bien sus ideas. Para él, esto significaba minimizar las posibilidades de error. La forma de hacerlo, dijo, es creer solo en lo que es imposible dudar. También pensaba que podemos estar seguros de que todo lo que pasa esta prueba de justificación es verdad. Locke era más igualitario y solo un poco menos optimista. Creía que la gente común también tiene una profunda responsabilidad de tener ideas razonables. Su exhorto fue que todos nosotros debíamos ajustar nuestros grados de confianza en las afirmaciones a la fuerza de la evidencia que las justifica. Aquellos que cumplen con estos requisitos, agregó, pueden estar seguros de que la mayor parte de lo que creen con un alto grado de confianza es cierto.

Descartes y Locke no son excepciones en el estrecho acoplamiento entre la creencia razonable y la creencia verdadera. A lo largo de gran parte de la historia, la epistemología ha buscado una forma de comprender la primera que garantice un vínculo con la segunda. Sin embargo, ni Descartes ni Locke pudieron asegurar ese vínculo sin invocar a Dios como garante. El argumento del cogito de Descartes puede proporcionar garantías no teológicas para al menos una de nuestras creencias, pero las demás requieren de un Dios omnipresente y benevolente que no permita que nos equivoquemos en lo que no podemos dudar. Locke, por su parte, argumentó que, debido a que Dios creó nuestras facultades, siempre y cuando las despleguemos adecuadamente, podemos estar seguros de nuestra confiabilidad general.

Para los filósofos contemporáneos, buscar garantías de verdad o confiabilidad en la teología nos lleva de vuelta a problemas aún más espinosos sobre la existencia y los propósitos de Dios. Ellos, sin embargo, también se han mostrado reacios a abandonar el vínculo entre la creencia razonable y la verdad, pero para asegurarlo, su tendencia ha sido confiar en la semántica en lugar de en la teología. Se dice que, por definición, el conocimiento requiere una creencia que sea a la vez verdadera y razonable. Desde este punto de vista, la dirección del vínculo se invierte con respecto a la buscada por Descartes y Locke. No es que haya formas de estar absolutamente seguros de la verdad o la fiabilidad. La idea, más bien, es que parte del significado del conocimiento es que las creencias deben ser razonables, además de verdaderas, para que puedan considerarse instancias de conocimiento.

Una aparente vergüenza para este punto de vista es que los diccionarios no mencionan razones, razonabilidad, justificabilidad, agencia o algún cognado relacionado con la definición de conocimiento. ¿Qué sucede? Una respuesta corta es que una explicación filosófica de un concepto no tiene por qué ser un informe sobre el uso normal. Suele ser un cuerpo de argumentos reformadores, uno que hace recomendaciones para mejorar las formas imprecisas en que un concepto se despliega ordinariamente. Este es un punto bastante justo, aunque invita a preguntas sobre la naturaleza de las mejoras prometidas. Por ahora, sin embargo, será suficiente emitir una nota de advertencia de que, en la superficie, las nociones de creencia razonable y conocimiento parecen bastante diferentes. Lo último implica éxito. Uno tiene conocimiento solo si su idea refleja con precisión lo que es el caso, mientras que una creencia razonable es aspiracional. El éxito no es necesario. La precisión puede ser el objetivo, pero no es un requisito previo, o más cautelosamente, no en todos sus sentidos. Esta diferencia advierte contra la estipulación arrogante de antemano de que el único sentido legítimo de creencia razonable es uno que es un requisito del conocimiento. Es mejor comenzar con cautela, con una suposición temporal de distinción. Al igual que con otras separaciones de evidencia, esta es liberadora. Permite que los relatos de cada uno se desarrollen independientemente de las limitaciones impuestas por el otro.

1.7 Razones y objetivos

Las razones apuntan a algo valioso, a una meta. A algo que puede no ser el caso, pero que debería serlo. Quizás no todas las razones deban comprenderse de esta manera, pero sí las más simples, las más conocidas y las menos controvertidas. Una estrategia conservadora es comenzar con estas y ver hasta dónde es posible llegar. Sin embargo, hay complicaciones y disputas incluso sobre ellas. Una de ellas es que la "puntería" se puede desentrañar de varias maneras. A veces hablamos de razones y nos referimos a un fin valioso; otras veces se trata de lo que creemos acerca de dicho fin, y en otras ocasiones, de lo que es razonable que creamos.

Primero, hay grandes disputas sobre lo que hace que algo sea valioso "y", por lo tanto, un objetivo legítimo. Una división fundamental es entre las concepciones dependientes de actitudes e independientes de actitudes. Según esta última, no necesitamos preocuparnos por "y" para que sea un objetivo legítimo para nosotros. La intuición es que ciertas cosas tienen valor independientemente de nuestras actitudes, y las razones están ligadas a ellas. Si "y" es un fin que vale la pena, tenemos una razón para aspirar a él, incluso si somos indiferentes a dicho fin. Por otro lado, si "y" no vale la pena, no necesitamos tener una razón para perseguirlo, aunque nos sintamos atraídos por él.

Las concepciones dependientes de la actitud, por el contrario, vinculan las metas a lo que realmente nos importa. La relación no tiene por qué ser simple o directa. Incluso podría tratarse de una meta-relación. Es posible que nos preocupemos por cosas como "y". Pero a menos que "y" esté conectado de alguna manera con algo que realmente nos importa y, por lo tanto, tenga algún potencial para motivarnos, no nos proporciona razones.

Las concepciones independientes de la actitud son compatibles con la idea de que una o varias cosas sean fundamentalmente valiosas. Ya sea una o muchas, todo el mundo tiene razones para perseguirlas. En las concepciones dependientes de la actitud, todos tenemos una razón para perseguir un fin solo si a todos nos importa fundamentalmente o si es un medio para algo que nos importa fundamentalmente. Dado el tipo de criaturas que somos y las amplias similitudes en nuestras historias y circunstancias, hay fines que casi todos valoramos y, por lo tanto, casi todos tenemos razones para promover. La supervivencia, la salud, la libertad, la justicia, evitar el dolor severo y garantizar el bienestar de nuestros hijos vienen a la mente como candidatos. "Casi todos", sin embargo, deja espacio para excepciones. Puede haber formas de argumentar que hay razones universales en las concepciones dependientes de la actitud, pero no es un argumento fácil de hacer. Requiere levantar objetos pesados.

El contraste entre las concepciones dependientes e independientes de actitudes es importante, pero para ser plausibles, cada una tiene que hacer concesiones que reduzcan las diferencias. Las concepciones independientes de la actitud deben reconocer que hay límites en la medida en que lo que es valioso para nosotros puede estar libre de los efectos, aversiones y motivaciones que las criaturas como nosotros normalmente tenemos. Las concepciones dependientes de la actitud, por su parte, necesitan reconocer que podemos cometer errores acerca de lo que nos importa y, por lo tanto, la conexión entre el valor y la motivación debe explicarse en términos de lo que nos motivaría bajo ciertas condiciones, con sugerencias variadas sobre cuáles serían estas condiciones. Nuestras simpatías por una divulgación de valores y metas fundamentales —no solo uno del que se derivan otros— dependen de la actitud de alguna manera complicada y no son universales, aunque hay algunos que casi todos comparten. Dicho esto, las posiciones que aquí defendemos son una idea de educabilidad que sostiene y da viabilidad a la civilización.

1.8 Razones relacionadas con la verdad   

¿Qué significa que algo sea motivo de creencia? Una respuesta estándar se basa en las características que una actitud tiene que tener para ser considerada una creencia. Aunque hay controversias sobre esto, también existe un amplio acuerdo en algunos puntos. Las creencias juegan un papel clave en la guía del comportamiento, vienen en paquetes en lugar de ser indivisibles, hay limitaciones en nuestra capacidad para controlarlas y tienen una relación especial con la verdad. Muchos piensan que esta última característica es de particular importancia para comprender las razones de la creencia. Las creencias "apuntan a la verdad", como expresó Bernard Williams en su conocida frase. Por lo tanto, las razones para las creencias también deben apuntar a la verdad. Existen diferentes maneras de entender este "objetivo", pero dejaremos esto de lado por ahora. La idea básica es que las razones para creer están relacionadas con la verdad. Son consideraciones que tienen que ver con la veracidad de una afirmación o, más flexiblemente, con su precisión. Hablar de precisión permite que la visión estándar se extienda a la epistemología que se centra en el grado de confianza: lógica inductiva y abductiva. Las consideraciones relacionadas con la probabilidad de que una afirmación sea verdadera generan razones para tener un grado correspondiente de confianza: alta confianza si la probabilidad es alta, confianza moderada si la probabilidad es baja.

Existen propuestas rivales sobre las consideraciones relacionadas con la verdad que generan razones para creer (o grados de confianza): versiones del fundacionalismo, el coherentismo, el reliabilismo, el infinitismo, entre otras. También hay otros tipos de desacuerdos. Algunos pensadores asumen que solo las consideraciones internalistas son relevantes, mientras que otros permiten que las consideraciones externalistas también formen parte de la mezcla. Existen puntos de vista contrapuestos sobre el papel de las consideraciones a priori y a posteriori, y sobre las consideraciones especiales, si las hay, que son relevantes para las creencias introspectivas, perceptivas, de memoria y testimoniales. Además, las razones relacionadas con la verdad suelen utilizarse para introducir una distinción entre la razonabilidad proposicional y la doxástica. Mi creencia en una afirmación es proposicionalmente razonable si tengo razones lo suficientemente sólidas, relacionadas con la verdad, que la respalden (desde la lógica, a priori). Es doxásticamente racional si, además, estas razones están adecuadamente fundamentadas en la verdad empírica (datos generados en relaciones causales, desde la lógica material, a posteriori).

Tampoco cambiarán las cosas si no hay necesidad de un proyecto a largo plazo para mejorar nuestras creencias. Incluso si en el momento siguiente pudieras creer que nuestro planeta es plano, sería un engaño de la misma manera que puedes innatamente respirar; como resultado, esto no sería una razón para creer dado que no hay nada que la apuntale. De acuerdo con el punto de vista estándar, solo las consideraciones que respaldan la probable verdad de una afirmación son una razón para creerla. Es decir, sus justificaciones; este tipo de razones se suele llamar “epistémicas”, pero en su mayoría evitaremos el término y hablaremos en su lugar de “razones relacionadas con la verdad” o, a veces, “razones de verdad ahora”, como una forma de enfatizar que estas evolucionan con el tiempo, al igual que las preocupaciones por el conocimiento, los beneficios prácticos, éticos o políticos; tampoco se preocupan por los beneficios intelectuales futuros.

Una teoría general de las razones proporciona una forma unificada de comprender los diversos usos que hacemos de las nociones de razones y razonabilidad. Puede resultar que estos usos sean demasiado laxos o demasiado diferentes para ser tratados de manera coherente, pero esto no debería ser la suposición inicial. El objetivo debe ser encontrar una manera de hacer comprensibles al menos muchos de los usos, señalando lo que los distingue, pero también las características que comparten. No debe aceptarse fácilmente, por ejemplo, que las razones para creer tienen poco o nada en común con las razones para acciones, decisiones, intenciones, planes o estrategias.

Un primer paso es tener en cuenta que los tipos de razones corresponden a los objetivos a los que apuntan. Si los objetivos son financieros, las razones son financieras. Si los objetivos se extienden más allá de lo financiero para incluir un conjunto más amplio de consideraciones pragmáticas, las razones son prácticas. Y así sucesivamente para otros tipos de objetivos y razones: morales, políticas, intelectuales o de cualquier otra índole. Además, hay razones de tipo "todo-intencionadas", que tienen en cuenta todos nuestros objetivos.

Las cosas se complican más allá de este primer paso. Como se ha señalado, hay desacuerdos sobre lo que hace que algo sea valioso y, por lo tanto, un objetivo legítimo, pero también hay disputas sobre muchos otros temas. Muchos de ellos surgen porque puede ser difícil evaluar la importancia relativa de los diferentes tipos de objetivos y, por lo tanto, difícil evaluar las compensaciones entre ellos. Según algunos, también hay problemas más profundos.

Es necesario, piensan algunos, poner restricciones no basadas en objetivos sobre lo que las consideraciones basadas en objetivos pueden hacer razonables. A los efectos del presente artículo, estos debates pueden dejarse de lado en gran medida, teniendo en cuenta que pensar en las razones en los casos más básicos como orientadas a objetivos es compatible con las estructuras o restricciones adicionales necesarias para comprender otros casos.

Más inmediatamente relevante es la complicación mencionada anteriormente. Las razones apuntan a algo valioso, pero esto se entiende de manera diferente dependiendo de nuestros propósitos. Si, al evaluar los esfuerzos de otro para lograr un objetivo Y, concluimos que X resultaría en Y, podemos expresar esto declarando que tienen una razón para X. Tienen esta razón incluso si ellos mismos no piensan que X es un medio para Y. Normalmente, sin embargo, consideramos que es demasiado estricto insistir en que tienen una razón para X solo si de hecho resultaría en Y. Basta con que sea probable que lo haga. El vínculo entre X e Y es probabilístico, entendiéndose como una frecuencia o propensión de algún tipo dada una serie de condiciones de fondo relevantes, pero de nuevo este vínculo es algo de lo que ellos mismos pueden no ser conscientes.

En otras ocasiones, nos interesa cómo se ven las cosas para los demás. Esto puede ser de particular interés cuando sus elecciones han salido mal, y nos parece claro que así sería. Nos gustaría comprender por qué actuaron como lo hicieron. Si comprobamos que creían que X probablemente resultaría en Y y que les importa Y, citamos esto como la razón subjetiva de su elección de X. Lo mismo ocurre al intentar comprender culturas y épocas lejanas. Sus formas de comportarse pueden parecernos inicialmente desconcertantes. Por lo tanto, buscamos formas en las que su comportamiento encaje en su forma de vida y con qué pensaban que lo estaban logrando, y de nuevo podemos expresar nuestras conclusiones utilizando el lenguaje de las razones.

A menudo, sin embargo, queremos tener en cuenta la perspectiva de los demás, pero no nos contentamos con citar lo que creen que es probablemente un medio eficaz para alcanzar un objetivo. Podemos juzgar que, dada su situación y la información a su disposición, su creencia no es razonable. Tienes razones para creer que es más probable que otra cosa sea efectiva. Estos son juicios naturales que debemos hacer, y que hacemos regularmente. Evaluamos sus decisiones no en términos de lo que de hecho es probable que conduzca a la meta o lo que creen al respecto, sino en términos de lo que es razonable que crean.

1.9 Trampa en la que caen muchos estudiantes al confiar en métodos pasivos de estudio

Las neuronas, si nos fijamos solo en sus partes principales, son simples. Tienen “patas” que se llaman dendritas. Estas “patas” tienen muchas espinas, casi como un cactus (espinas dendríticas), y tienen un brazo que se llama axón. Cuando los estudiantes se enfocan activamente en su aprendizaje, comienzan el proceso de hacer conexiones entre neuronas. Estas conexiones se forman ya sea que los estudiantes estén sentados en clase, leyendo un libro en casa, probando su primer enceste en el baloncesto o descifrando los entresijos de un nuevo videojuego. En otras palabras, están alentando a sus axones (brazos neuronales) a extenderse y casi tocar las espinas dendríticas. Una vez que una neurona involucrada en el proceso de aprendizaje se acerca lo suficiente a una neurona vecina, una señal salta entre las dos. Esa señal, a medida que pasa de neurona a neurona, es lo que forma nuestro pensamiento; es la base de nuestro aprendizaje. A medida que los estudiantes aprenden, las neuronas se vinculan y fortalecen. Este proceso tiene sus orígenes en el aprendizaje hebbiano, un proceso en el que las neuronas que se disparan juntas casi simultáneamente en el tiempo se conectan entre sí^[6].

Cuando un cierto conjunto de neuronas comienza a trabajar juntas con más frecuencia, se convierte en un coro bien practicado. “Cantar juntas” es, de hecho, la forma en que las neuronas forman una secuencia de enlaces entre sí. A medida que se practica el aprendizaje en contextos novedosos y desafiantes, se fortalecen los vínculos fundamentales y se extienden aún más. Este proceso de fortalecimiento y extensión de las conexiones neuronales se denomina fase de ampliación neuronal, simbolizada por enlaces de mayor tamaño y un conjunto más rico de neuronas subyacentes a estos enlaces.

Las personas a veces piensan que solo tienen un espacio limitado en su memoria a largo plazo, pero esto no es cierto. La capacidad de almacenamiento de información del cerebro se estima en alrededor de un cuatrillón de bytes. Esto significa que se puede almacenar mucha más información en el cerebro que granos de arena en todas las playas y desiertos de la Tierra. El verdadero problema de las personas con la memoria no es cuánto pueden almacenar, sino lograr que la información entre o salga de la memoria. Esto es un poco como tener una suscripción de música en línea con capacidad casi infinita para canciones. En esta situación, el verdadero desafío es encontrar la canción que estás buscando.

Hay alrededor de 10^9 segundos en la vida y 10^14 sinapsis en el cerebro, por lo que podemos permitirnos dedicar 10^5 sinapsis por segundo mientras experimentamos el mundo. Los tipos de conexiones neuronales que estamos mencionando se forman en la memoria a largo plazo, y el inicio de estas conexiones puede ser un trabajo arduo. Piensa en esto: un estudiante tiene que hacer que una espina dendrítica emerja de una neurona y que el axón de otra neurona, de alguna manera, logre una buena conexión con esa espina^[7].

Y no es que las neuronas tengan que conectarse en un solo lugar. En total, los grupos de neuronas necesitan hacer docenas, cientos de miles, a veces incluso millones de este tipo de conexiones, incluso cuando un estudiante está aprendiendo algo relativamente simple, como decir una palabra en un idioma extranjero o resolver un problema de multiplicación sencillo como 3 × 4.

Pero aquí está el desafío: los estudiantes no están formando vínculos en la memoria a largo plazo cuando estudian. En su lugar, están colocando la información en un lugar completamente diferente: un estante de almacenamiento temporal llamado memoria de trabajo. Puedes pensar en la memoria de trabajo como un lugar volátil, donde la información se evapora tan pronto como se pierde la atención.

La memoria a largo plazo es lo que su nombre sugiere: contiene información que podemos almacenar y traer a la mente durante semanas, meses o años^[8]. Estos son enlaces neuronales que los estudiantes desarrollan cuando realmente han aprendido bien el contenido. Estos enlaces se congregan en el neocórtex, la delgada capa de tejido neuronal que se extiende sobre las crestas y los surcos profundos de la superficie del cerebro. Si reforzamos los vínculos del aprendizaje a largo plazo mediante la práctica variada, nuestro aprendizaje generalmente se mantiene en buena forma^[9]. En la práctica, no nos referimos solo a practicar con el mismo contenido, por ejemplo, leer y tomar notas de un mismo texto o realizar cálculos de derivadas, sino también a ampliar lo aprendido con otros libros.

La memoria de trabajo, ese patrón temporal de retención de pensamientos es diferente de la memoria a largo plazo. En lugar de un conjunto de enlaces que residen felizmente en el neocórtex, la memoria de trabajo se parece más a un pulpo lanzando un conjunto de pelotas. Estas pelotas representan pensamientos que rebotan una y otra vez desde el frente hasta el fondo del cerebro, siempre que mantengas las ideas en la memoria de trabajo y seas consciente de ellas. Una memoria de trabajo promedio puede contener hasta cuatro pelotas antes de que las ideas comiencen a escaparse de la mente. Cuanto más practiquen los estudiantes con el contenido, más grandes pueden llegar a ser las pelotas de información.

Pero ahora, deberías saber algo peculiar de la memoria de trabajo. Cada vez que el pulpo se distrae de lanzar y atrapar pelotas, estas pueden desaparecer. Esto lleva a uno de los aspectos fascinantes de la memoria de trabajo: su astuta capacidad para engañar a los estudiantes y hacerles pensar que han almacenado algo en la memoria a largo plazo^[10]. Un estudiante puede, por ejemplo, mirar una lista de diez definiciones nuevas de vocabulario y creer que está aprendiendo algo para el largo plazo, siempre y cuando esté mirando la lista o repitiéndola muchas veces. Sin embargo, solo está memorizando a corto plazo, tal vez por unas horas o algunos días, y nada más. La memoria a largo plazo requiere un proceso de razonamiento que permita explicar, demostrar, justificar, discutir, calcular, narrar… es decir, el acto de pensar.

Problemas similares surgen cuando un estudiante echa un vistazo a la solución de un problema matemático complejo. "No hay necesidad de perder el tiempo resolviendo esto pensándolo", podría creer, y decide repetir el proceso sin reflexión, simplemente recordando temporalmente la imagen de los pasos. Y sí, lo retiene, al menos en parte, pero solo por unos minutos. Los estudiantes descubren este "acto de desaparición" cuando se presentan al examen y sufren ansiedad al intentar acceder a la memoria a largo plazo, cuando, en realidad, la información nunca estuvo allí.

Esta naturaleza del “falso amigo”, la memoria de trabajo, es la razón por la que los estudiantes tienden naturalmente a releer y subrayar. Parece más cómodo y útil repasar la información una y otra vez que realizar procesos de escritura y reflexión. Sin embargo, llevar la información a la memoria a largo plazo implica crear significado, desarrollar análisis y reflexionar; y, sobre todo, tiempo para pensar. La idea clave es practicar el pensamiento crítico: leer en diversas fuentes, como libros, videos, artículos o ChatGPT, y discutir los temas en cuestión con otras personas, escribir ensayos, en lugar de solo mirar y repetir información mecánicamente. Crear tarjetas de preguntas y respuestas, o acordeones, puede ayudar a recordar ideas para un examen, pero solo de manera temporal; después de unas horas, es como si nunca se hubiera aprendido nada; es decir, el estudiante solo simuló aprender sin ejercer una racionalidad activa. Aún más, cuando las clases son expositivas y apoyadas en diapositivas, la frustración en el aprendizaje es mayor, dado que ni siquiera hay tiempo para hacer preguntas y tomar conciencia del contenido.

Como vemos, la práctica de recuperación de información está lejos de ser una simple técnica de memorización sin sentido racional; debe construirse una comprensión conceptual que permita discutir las ideas. Esto hace necesario enseñar a los estudiantes a disertar para que su aprendizaje sea de un nivel de educación superior. Es difícil para ellos darse cuenta por sí mismos de que esta técnica, aparentemente difícil, es beneficiosa para su autonomía intelectual y su progreso real en el aprendizaje^[11].

Todo esto nos lleva a un punto crucial: a pesar de los diferentes procesos involucrados, los estudiantes a menudo no pueden distinguir si tienen algo en la memoria de trabajo o en la memoria a largo plazo. Un estudiante puede mirar una explicación en su libreta o libro frente a él y pensar: "¡ya tengo la idea!" Pero, en realidad, solo la tiene en la memoria de trabajo, no en la memoria a largo plazo. Puede pasar exámenes así, pero no muestra progreso intelectual, y un día después ya no recuerda nada sobre el tema. Es posible que tenga la respuesta momentáneamente, usando únicamente la memoria de trabajo para retener el contenido. Sin embargo, cuando llega el examen, entra en pánico, ya que, al intentar recurrir a la memoria a largo plazo, descubre que no hay nada allí.

Pero, ¿cómo podría ser eso, especialmente si está dedicando tiempo y esfuerzo a sus estudios? Generalmente, se presentan dificultades cuando se trata de afrontar exámenes. Cuando un estudiante observa al profesor enseñar conceptos de, por ejemplo, álgebra, está absorbiendo la información y siguiendo la lógica con su memoria de trabajo. El problema es el siguiente: en ninguna parte de su proceso de estudio trabaja de manera activa e independiente en los problemas, sin buscar la solución. El estudiante solo está usando su memoria de trabajo para resolverlos. Aunque relea los apuntes que tomó en clase varias veces la noche anterior al examen, cuando llega el momento de tomarlo, no es de extrañar que le vaya mal cuando se requiere reflexión.

Cuando el estudiante está trabajando en su contenido, mira el vocabulario que tiene frente a él y cree que lo sabe. ¿Por qué no debería saberlo? ¡Está justo frente a él! Cuando se trata de completar los ejercicios de su tarea, se pregunta: ¿he hecho bien en memorizar las ideas? Nadie le ha enseñado a estudiar de manera efectiva. A estos estudiantes les está yendo como pueden, dado lo poco que saben sobre cómo funcionan sus cerebros. El hecho de que un estudiante sea rápido para contestar no significa necesariamente que tenga éxito al discutir las ideas y reconocer lo que las justifica como verdaderas. Verse obligado a encontrar su propia forma de expresar las ideas aceptadas le permite ver vacíos y suposiciones injustificadas que los autores expertos sí consideran.

Para tener una mejor idea de las ventajas de un aprendizaje más lento, echaremos un vistazo a Santiago Ramón y Cajal^[12]. Cajal era el prototipo de estudiante lento: el aprendizaje le llegaba con dificultad y de forma pausada. Lo que quizás sea tan sorprendente como su obtención del Nobel son los pensamientos de Cajal sobre cómo y por qué logró tanto. Su éxito surgió, en parte, del hecho de que no era un genio. Sus avances científicos se debieron precisamente a su forma de pensar más lenta y flexible. Cambiaba de idea cuando reconocía su equivocación, en lugar de usar su inteligencia para encontrar formas de racionalizar por qué debería haber tenido razón, como harían otros pensadores. Tener una memoria de trabajo poderosa claramente no es la única forma de ser un estudiante exitoso; una condición es experimentar una tarea a la vez. Cuando la memoria de trabajo recibe muchas tareas simultáneas, solo se entorpece y no logra objetivos de reflexión. Como las neuronas de la memoria de trabajo no pueden retener la atención en la información por mucho tiempo, a diferencia de la memoria a largo plazo, es clave reconocer que tratar la información con lentitud es casi equivalente a decir que hay que estar enfocados, concentrados en “cantar una sola canción” a la vez.

Mientras escribo este manuscrito, una búsqueda de libros sobre "pensamiento crítico" en la enorme librería en línea de Amazon arroja más de 25,000 resultados. Entre los títulos más vendidos destacan aquellos que prometen ayudarte a tomar las riendas racionales de tu vida:

Critical Thinking (The MIT Press Essential Knowledge Series) de Jonathan Haber;

The Miniature Guide to Critical Thinking Concepts and Tools de Richard Paul y Linda Elder;

How to Think: Your Essential Guide to Clear, Critical Thought de Tom Chatfield.

La promesa de detectar argumentos, descubrir errores y sesgos, y evaluar palabras se presenta como una respuesta a los desafíos de la era de la posverdad y las noticias falsas. Los cursos sobre pensamiento crítico han ganado popularidad, incluso en universidades y plataformas como Coursera.org. Estas iniciativas se fundamentan en el ideal democrático de discutir ideas como esencia de la dignidad entre gobernados y gobernantes. Sin embargo, la impotencia del pensamiento crítico, tanto científico como tecnológico, en la era de internet y el discurso público de los procesos electorales plantea un desafío mayor. En un mundo saturado de información y opiniones, la capacidad de discernir lo verdadero de lo falso se convierte en un acto de resistencia intelectual, indispensable para preservar la integridad del debate democrático y fomentar el desarrollo humano.

No obstante, para la mayoría de las personas modernas, el pensamiento crítico y la sabiduría antigua probablemente parecen estar a kilómetros de distancia. El pensamiento crítico suele verse como una herramienta para distinguir entre afirmaciones verdaderas y falsas, además de argumentar con rigor. Por otro lado, la sabiduría antigua se asocia con una panacea para la agitación emocional (en el peor de los casos) o con una técnica para lograr estabilidad emocional (en el mejor de los casos). Tal vez ambas cosas podrían ser útiles, aunque la idea de buscar en textos antiguos en sánscrito para aprender pensamiento crítico probablemente parecería extraña.

Sin embargo, eso es precisamente lo que esta discusión propone. De hecho, hace más: ofrece a los lectores un marco unificador que relaciona las prácticas de argumentación con el arte de vivir bien. Cambia el enfoque del pensamiento crítico individual a las prácticas sociales e intertextuales del conocimiento. Los filósofos Nyāya argumentaron que las habilidades de razonamiento y las prácticas de discusión eran cruciales para que los seres humanos llevaran vidas felices, virtuosas y significativas. Su enfoque del pensamiento sigue siendo aplicable hoy en día, y este manuscrito busca presentarlo a lectores modernos, destacando cómo ganar capacidad de atención, tanto hacia el interior como hacia el exterior del yo, puede complementar el pensamiento crítico contemporáneo.

El objetivo del pensamiento crítico es equipar a una persona para razonar bien. Si bien hay muchas definiciones y enfoques diferentes, podemos decir que es “crítico” porque se enfoca en la crítica en el sentido de evaluar los argumentos y determinar si las afirmaciones de alguien son verdaderas o falsas. Por lo general, el enfoque se centra en un razonador individual (el agente), ayudándolo a reconocer y evaluar argumentos, detectar falacias o fallas en el razonamiento y tal vez evaluar información de diferentes fuentes.

¿Por qué necesitamos una teoría del conocimiento? Una razón podría ser la simple curiosidad intelectual. El mundo es un lugar complejo y puede que nos interese saber más sobre cómo funciona. Pero también hay razones prácticas obvias. Si se lanza una piedra al aire, uno puede tener razones muy prácticas para querer saber dónde caerá. Lo mismo parece ser cierto acerca de las teorías científicas en general. Nadie está terriblemente desconcertado acerca de lo que podría ser una teoría, por qué la necesitamos para la predicción, la explicación, y para dar sentido. Pero la teoría del conocimiento es filosófica, algo diferente a las de perfil científico. Una forma sencilla de abordar estos problemas es preguntar qué ha hecho que los filósofos piensen que necesitan una teoría del conocimiento, y cómo han pensado que podría ser tal teoría. Desde los comienzos de la filosofía occidental griega, la motivación para desarrollar una teoría del conocimiento ha provenido de la amenaza del escepticismo.

El escepticismo es la opinión de que no sabemos nada en absoluto. A primera vista, parece tener poco que recomendar. Parece que sabemos muchas cosas, desde las más triviales, como quién está enterrado en la tumba de Grant, hasta las más importantes, como si es seguro viajar en avión. La razón para tomar en serio el escepticismo no es, por lo tanto, que parezca ser cierto; no parece ser cierto. Sin embargo, desde los primeros días del pensamiento filosófico, ha habido varios argumentos que parecían demostrar que el conocimiento es, de hecho, imposible.

Estos argumentos nos presentan un enigma: parten de premisas que parecen innegables y llegan, por medio de una serie de inferencias que, a su vez, parecen racionalmente forzadas sobre nosotros, a una conclusión que parece obviamente falsa: la conclusión de que no sabemos nada en absoluto. Estos argumentos nos plantean un problema: si realmente tenemos mucho conocimiento, como sugiere el sentido común, y el escepticismo es, por lo tanto, falso, entonces hay algo mal en estos argumentos, y deberíamos ser capaces de identificar qué es. Alternativamente, si no podemos encontrar ninguna falla en estos argumentos, si realmente parten de premisas innegables y se desarrollan a través de inferencias que se nos imponen racionalmente, entonces tal vez necesitemos tomar el escepticismo más en serio de lo que sugeriría el sentido común. Y este ha resultado ser un problema difícil porque ha sido excepcionalmente complicado señalar dónde radica el error en varios argumentos a favor del escepticismo.

Por lo tanto, los argumentos escépticos, históricamente, han proporcionado una motivación para teorizar sobre el conocimiento. Queremos una teoría del conocimiento porque deseamos ser capaces de explicar, frente a los argumentos escépticos, cómo el conocimiento es realmente posible. Una teoría del conocimiento nos proporciona una explicación de lo que es el conocimiento, y esto, a su vez, nos permitirá responder a la amenaza del escepticismo.

No hay escépticos por ahí, acechando en cada esquina, exigiendo que expliquemos cómo es posible el conocimiento y amenazándonos con algún daño concreto si no podemos satisfacer la demanda. Pero es un problema intelectual, y no por ello menos legítimo. Todos creemos que tenemos una buena cantidad de conocimiento, y los argumentos escépticos parecen mostrar que estamos equivocados al respecto. Deberíamos ser capaces de responder al desafío que plantean estos argumentos. Deberíamos ser capaces de explicar cómo el conocimiento es posible frente a argumentos que parecen demostrar que no lo es.

Y lo primero que necesitamos, al parecer, si queremos responder con éxito a cualquier argumento de este tipo, es una explicación de lo que es el conocimiento. Eso sería una teoría del conocimiento.

Por lo tanto, si queremos avanzar en este sentido, tendremos que examinar algunos de estos argumentos escépticos y entender por qué plantean problemas tan difíciles. Pasamos, pues, a uno de los argumentos escépticos más poderosos y problemáticos: el argumento de la ilusión.

1.10 ¿Por qué hay algo en lugar de nada?

Aunque a menudo se considera la pregunta fundamental de la física, o incluso la cuestión más profunda que cualquiera puede hacerse, es posible que su aparente profundidad —y el interés obsesivo que puede despertar— sean el resultado de un truco lógico que la hace incontestable. O tal vez no.

Son cuestiones en las que hay que andar con cuidado, y no todos los pensadores recorrerán el mismo camino. Pero no creo que debamos lamentarnos ni avergonzarnos por ello. Después de todo, rara vez dos personas ven una misma decisión bajo la misma luz.

Imaginemos las múltiples perspectivas que un mismo dilema puede inspirar en distintos pensadores y observadores. Shakespeare escribió sobre el amor, la guerra, el miedo, la ambición y muchas otras cosas, pero nadie cree que haya dado respuestas definitivas o que ya no quede nada más por añadir.

De la misma manera, familiarizarnos con las preguntas de la ciencia implica descubrir no solo respuestas, sino también las trampas y perplejidades que las rodean. Preguntar es una forma de reconocer que la ciencia se construye en un ciclo de Pregunta-Tesis, en el que cada interrogante abre nuevas rutas de exploración. Dado que hay referencias a cuestiones diversas, es natural que algunas preguntas nos arrastren hacia atrás, obligándonos a revisar lo que creíamos seguro, mientras que otras nos proyecten hacia adelante, impulsándonos a nuevas fronteras del conocimiento. Espero que así sea.

En este siglo persiste una cierta tendencia triunfalista en la ciencia. La euforia ante el desciframiento del genoma humano, el asombro por las posibilidades de CRISPR y el deslumbramiento que nos provoca la observación astronómica reflejan ese entusiasmo. Sin embargo, a medida que profundizamos en la naturaleza biológica de la mente, surgen nuevas interrogantes. Más que certezas definitivas, estas exploraciones nos invitan a dudar y a reconsiderar los problemas esenciales de cómo pensamos y sentimos. Y, en última instancia, cómo todo esto debería plasmarse en la literatura.

Todos sabemos que somos criaturas de carne y hueso, incluido el cerebro: un ensamblaje de inimaginable complejidad con alrededor de cien mil millones de neuronas, cada una con miles de conexiones. Este órgano rige nuestra memoria, visión, aprendizaje, pensamiento y comportamiento, tanto voluntario como automático. Los sentidos responden a estímulos físicos y envían señales a regiones específicas del cerebro, que luego trabajan en conjunto para permitirnos ver, sentir, saborear, oler, recordar, comparar y clasificar.

La mayoría de las veces todo funciona con una precisión asombrosa, y solo notamos su fragilidad cuando algo falla. Un daño neuronal mínimo o una mutación en el gen FOXP2 pueden impedir que una persona recuerde quién es o dónde está, o incluso hacerle creer que su amigo es un sombrero. Una pequeña sombra en una exploración médica podría ser el presagio del Parkinson, una amenaza silenciosa que nos recuerda cuán vulnerables somos.

1.11 Pensamiento crítico

El pensamiento crítico es la capacidad de pensar de manera que permita tomar decisiones informadas, reconocer noticias falsas y encontrar la verdad a través de metodologías y credenciales epistémicas (testimonios, diseños experimentales, predictores, argumentos, evidencia, justificación, inferencias deductivas, abductivas e inductivas; juicios éticos, comunicación persuasiva, control de sesgos y autonomía de juicio entre pares). Toma de decisiones, el voto crítico y el curriculum de pensamiento de disertación^[13]. 

“Hago un llamado a los gobernadores de nuestra nación y a los secretarios de educación estatales para que desarrollen estándares y evaluaciones que no midan simplemente si los estudiantes pueden llenar una burbuja en un examen, sino si poseen habilidades del siglo XXI, como la resolución de problemas, el pensamiento crítico, el espíritu científico y la creatividad^[14]”. Barack Obama.

Los avances en pensamiento crítico, razonamiento complejo y habilidades de escritura (habilidades universitarias de excelencia) son extremadamente pequeños o empíricamente inexistentes entre los estudiantes en las aulas, a pesar de que muchos profesores universitarios afirman contar con formación en investigación científica, la cual tiene un objetivo sustancialmente importante en su identidad profesional^[15]. 

El impacto académico en la virtud intelectual está a la deriva en discusiones burocráticas y debates sobre asuntos que distraen de lo sustantivo. Sin apoyo a las habilidades de pensamiento crítico en las universidades, solo podemos esperar un mundo al que temer, debido a la violencia, el debilitamiento democrático y el impacto en la destrucción del medio ambiente^[16]. Las políticas de manipulación emocional de los públicos son ahora una constante debido a la debilidad en la formación del pensamiento crítico; los errores, sesgos y la pereza cognitiva del juicio fomentan expresiones autoritarias^[17].

1.12 El científico  

¿Dónde se originó la idea de que existe una forma de pensamiento lo suficientemente única como para ser calificada de "crítica"? A medida que la creación de pensadores críticos se convierte en una prioridad educativa del siglo XXI, el proceso de aprendizaje de habilidades de disertación en la lectura y escritura, la química, la biología... las ciencias sociales, radica en lo sustantivo en la actitud de comprensión del cuerpo de conocimientos que constituyen cada materia. Antes de definiciones, se comprende el orden atómico y las moléculas; antes de las reacciones químicas que rompen y forman enlaces entre átomos de moléculas, se comprende el orden cuántico de la evolución química, la naturaleza permisible de los enlaces químicos en su sentido contrafactual.

El científico químico no es para nada reactivo mecánico, sino pensador de su realidad. Este pensador crítico reorganiza sus justificaciones, evalúa sus explicaciones profundas y promueve la discusión fuera de todo modo de censura de las ideas. Una habilidad que los profesores universitarios tienen como identidad es poseer y practicar esa capacidad de mirar un problema desde diferentes perspectivas, razón por la cual adoptan como un honor histórico el haber dado origen al pensamiento crítico y cómo se ha desarrollado desde el origen moderno de la universidad. Una explosión de Ilustración definió muchos aspectos del mundo que ahora damos por sentados, anclados en un humanismo de la racionalidad. En Atenas, los antiguos pensadores occidentales nos heredaron las notas a pie de página de Platón en cada artículo de investigación original, formulando explicaciones en coherencia con los fenómenos naturales^[18]. Sin embargo para comprender los orígenes del pensamiento crítico, tenemos que echar un vistazo a las obras clave de Aristóteles, estudiante de Platón.

Aristóteles organizó y sistematizó campos académicos que son su herencia, como la biología y las ciencias políticas. Su enfoque consistía en reunir evidencias y ejemplos que utilizaban sistemas de clasificación basados en propiedades, como la taxonomía para la categorización de seres vivos, o en clasificar instituciones políticas como organizaciones y paradigmas políticos a los que estas responden. Aristóteles también escribió sobre la lógica para organizar y analizar argumentos lógicos, identificar errores de razonamiento y muchos conceptos del pensamiento estructurado por palabras (conectores) y proposiciones, con el fin de presentar ideas y argumentos que persuadan y demuestren la justificación de dichas ideas. El papel del lenguaje en el pensamiento riguroso es fundamental. Así, la lógica y la retórica se convirtieron en los pilares de la racionalidad, siendo los componentes básicos de una educación que promueve la justicia epistémica.

1.13 La autonomía epistémica

La inteligencia artificial como asistente para la mejora de una cognición “extrema” (incluso para lo que muchos de nosotros consideramos puramente ciencia ficción o fantasía), la posición práctica y teórica de una mejora radical de la racionalidad, argumentamos, revela la necesidad de lo que llamaremos una condición de creencia autónoma sobre el conocimiento proposicional, una condición cuya satisfacción no está implicada en la satisfacción de una condición de creencia o, más importante aún, de una condición de justificación epistémica. Esta transición marca una actualización importante y necesaria del pensamiento tradicional sobre lo que implica el conocimiento. Pero, ¿qué debe suceder exactamente para que una condición de creencia autónoma en el conocimiento sea satisfecha por un conocedor? Conectar a los seres humanos con computadoras no es una idea nueva. Neuralink, de Musk, es un ejemplo que promete mucho: si se pueden usar implantes neuronales para comunicarnos con las computadoras en contextos terapéuticos, donde el objetivo es restaurar a un individuo a niveles normales y saludables de biomecánica, ¿por qué no ir más allá y utilizar este tipo de tecnología para llevar a individuos ya sanos más allá de los niveles normales de funcionamiento? Especialmente cuando se trata de funciones cognitivas, en principio, podrían permitirnos no solo enviar sino también recibir información de manera inmediata a través de comandos mentales. Por supuesto, seguir este camino alteraría radicalmente lo que debe suceder para que la mente represente el mundo y, por extensión, cómo deberíamos pensar en representar el mundo “bien”, es decir, de maneras que cuenten como conocimiento en lugar de algo “inmerecido” o “más barato” que el conocimiento, incluso si es igual de fiable y útil.

La filosofía de la mente y la ciencia cognitiva se ocupan principalmente de qué es la mente y cómo funciona la cognición. Los epistemólogos se preocupan principalmente de lo que es el conocimiento y de si tenemos tanto como creemos que tenemos. El conocimiento depende de la cognición, pero la teoría del conocimiento no es una teoría sobre la naturaleza de la cognición de la que depende. Es análogo a decir que el comportamiento correcto e incorrecto, la preocupación central de la ética, dependen de la acción, pero la ética no es una teoría de la naturaleza del tipo de acción de la que depende el comportamiento correcto e incorrecto.

Para poner de relieve este punto, basta con considerar que los epistemólogos firmemente en lados opuestos de la división entre el internalismo epistémico y el externalismo han abrazado abiertamente el internalismo cognitivo, la tesis sustantiva de que la cognición en sí misma está ligada al cerebro. Esto tal vez no sea sorprendente en el caso del internalismo epistémico, según el cual los factores relevantes para justificar una creencia son internos a la psicología del sujeto^[19]. 

Una creencia justificada es, a grandes rasgos, aquella que resulta de operaciones cognitivas que son, en términos generales, buenas y exitosas. Pero las operaciones de este tipo se interpretan más plausiblemente como operaciones de las facultades cognitivas, es decir, equipos de procesamiento de información internos del organismo. Una cosa que no queremos hacer es invocar factores externos a la psicología del conocedor. Los tipos de procesos que estamos discutiendo son puramente procesos internos. Con la introducción de la IA, este tipo de pensamiento se está volviendo obsoleto fuera de la epistemología, donde los nuevos trabajos sobre la cognición extendida están ganando terreno, especialmente a la luz de la creciente popularidad de la mente extendida de Clark y David Chalmers^[20].

Tal vez no sea sorprendente que la mayoría de los internalistas cognitivos también adopten explícita o implícitamente el innatismo cognitivo, que sostiene que los realizadores materiales de los procesos cognitivos no solo son internos a la piel y al cráneo, sino que también deben ser innatos y biológicos. El innatismo implica rechazar la idea de Clark y David Chalmers de una mente extendida. El proyecto Neuralink de Musk demuestra que el innatismo cognitivo es demostrablemente falso. La implantación de creencias parece estar cada vez más en el horizonte después de los muy publicitados resultados de 2013 que involucraron una protoforma de implantación de creencias en ratones^[21], seguidos de resultados en 2019 en los que se crearon e implantaron recuerdos artificiales desde cero^[22]. 

La actividad mental que hacemos para adquirir, procesar, almacenar, recuperar y utilizar la información, son lo que llamamos procesos cognitivos de percepción, interpretar, razonamiento y la toma de decisiones, y nos permiten interactuar y adaptarnos al entorno. Además, la capacidad de reflexionar sobre los propios procesos cognitivos, es decir, "pensar sobre el pensamiento". Incluye la conciencia de cómo aprendemos, cómo resolvemos problemas y cómo utilizamos estrategias cognitivas para mejorar el rendimiento.

Vayamos ahora al meollo de la cuestión: ¿el hecho de que la naturaleza de la cognición esté cambiando rápidamente a través de la ciencia más reciente tiene realmente alguna ramificación epistemológica sustantiva? La respuesta podría ser “no” si la mejora de nuestra cognición de formas radicalmente nuevas no lograra generar ningún problema epistemológico nuevo y distintivo. Uno podría pensar que tal vez mejorar la cognición simplemente facilita la adquisición de conocimiento. El alcance del conocimiento humano aumenta como resultado de la mejora de la cognición, pero no hay problemas nuevos, per se.

El tipo de pensamiento conservador podría estar en una posición segura si mantuviéramos nuestros ojos lejos de los tipos de mejoras que son posibles gracias a las tecnologías actuales y simplemente excluyéramos a las tecnologías actuales, dejando fuera aquellos horizontes cercanos y lejanos de la IA. Pero, ¿por qué haríamos eso? Restringir nuestro pensamiento de esta manera sería metodológicamente carente de principios. Supongamos que un caso impecable de Edmund Gettier presentara, como parte de la historia, un holograma de alta tecnología. La relevancia epistemológica de ese caso particular de Gettier, por ejemplo, su utilidad para mostrarnos algo sobre la naturaleza del conocimiento, no se vería socavada en lo más mínimo si se señalara que el holograma descrito en el caso Gettier está más allá de las capacidades de producción de las tecnologías actuales^[23].

Y sería aún más miope dejar de lado un caso Gettier como prueba de concepto si se estuvieran desarrollando tecnologías para el mismo tipo de holograma que desempeña un papel en estos casos de Gettier. Resulta que hay un tipo de posibilidad, a saber, la posibilidad de adquirir creencias de maneras que eludan por completo el ejercicio neutral de las facultades cognitivas (para abreviar, mejora cognitiva radical), que está justo en la cúspide de nuestras tecnologías actuales de mejora cognitiva y que realmente genera la necesidad de actualizar nuestros pensamientos sobre lo que implica el conocimiento, no a través de una intuición de la suerte como las que se explotan en los casos de Gettier, sino a través de consideraciones que tienen que ver con cómo el conocimiento requiere no solo una creencia justificada sino también autónoma.

Tomemos como punto de partida para discutir un caso de mejora cognitiva radical con el que los epistemólogos ha estado familiarizados desde hace unos 30 años: el caso de Keith Lehrer sobre el Señor Tiempo Verdadero^[24]:

“Supongamos que una persona, a la que llamaremos Señor TrueTemp, se somete a una cirugía cerebral por parte de un experimentado científico que inventa un pequeño dispositivo que es a la vez un termómetro muy preciso y un dispositivo computacional capaz de generar pensamientos. El dispositivo, llamado tempucomp, es implantado en la cabeza de TrueTemp, de modo que la punta del dispositivo, no más grande que la cabeza de un alfiler, queda inadvertidamente en su cuero cabelludo y actúa como un sensor para transmitir información sobre la temperatura al sistema computacional de su cerebro. Este dispositivo, a su vez, envía mensajes a su cerebro que le hacen pensar en la temperatura registrada por el sensor externo. Supongamos que el tempucomp es muy confiable, y, por lo tanto, sus pensamientos sobre la temperatura son correctos. En resumen, este es un proceso confiable de formación de creencias. Ahora imagine, finalmente, que no tiene idea de que el tempucomp ha sido insertado en su cerebro; solo está un poco desconcertado acerca de por qué piensa tan obsesivamente en la temperatura, pero nunca revisa un termómetro para determinar si estos pensamientos sobre la temperatura son correctos. Los acepta irreflexivamente, otro efecto del tempucomp. Así, piensa y acepta que la temperatura es de 104 grados. ¿Lo es? ¿Sabe que lo es?”

El consenso abrumador en la epistemología dominante es que el Sr. TrueTemp no sabe cuál es la temperatura ambiente, a pesar de que el proceso que genera su creencia es perfectamente confiable. Pero, ¿por qué exactamente no lo sabe? No hay nada que se acerque remotamente a un acuerdo sobre cómo explicarlo^[25]. Eso es, más o menos, correcto. Sin embargo, un punto de acuerdo casi universal en la literatura que se relaciona con el ejemplo del Sr. TrueTemp es que no logra satisfacer una interpretación de una condición de justificación del conocimiento, a pesar de la impresionante confiabilidad de su método. La verdadera lucha (una que, como bien señala Beebe, no está resuelta) es cómo explicar por qué las creencias del Sr. TrueTemp no están epistémicamente justificadas, un problema que generalmente se considera difícil para los externalistas epistémicos, y mucho más fácil para los internalistas epistémicos.

El lector en este punto podría estar pensando algo como lo siguiente: la adquisición de creencias (confiablemente verdaderas) en el caso del Sr. TrueTemp, es decir, en el caso de una mejora cognitiva radical, pasa por alto cualquier manifestación de una facultad o rasgo cognitivo por parte del Sr. TrueTemp. El Sr. TrueTemp falla en saber porque no logra satisfacer alguna condición de justificación adecuada específica en el conocimiento (incluso si la cuestión de cuál es la condición de justificación epistémica sigue siendo discutible). Por lo tanto, en otros casos más extraños de mejora cognitiva radical, en los que la adquisición de creencias (fiablemente verdaderas) pasa por alto por completo cualquier manifestación de una facultad o rasgo cognitivo, lo que explica por qué los sujetos no saben en estos casos también será explicable con referencia a algún tipo de condición de justificación epistémica del conocimiento.

Sería conveniente para aquellos que teorizan sobre la naturaleza del conocimiento si el razonamiento anterior fuera sólido. Pero no lo es. Queremos argumentar ahora que el siguiente Principio de Iteración es verdadero:

Principio de Iteración: para cualquier versión de un caso del Sr. TrueTemp, T, y cualquier tipo de condición de justificación epistémica, EJ, en el conocimiento al que podríamos apelar para explicar por qué el Sr. TrueTemp falla en conocer T, habrá una posible variación en T, T*, en la que el Sr. TrueTemp sigue sin saber y, sin embargo, EJ está satisfecha.

El principio de iteración, como veremos, se puede generalizar para que se aplique no solo a las condiciones de justificación epistémica tradicional del conocimiento, incluidas las condiciones epistémicas modales, las condiciones anti-Gettier y similares. Y si eso es correcto, entonces un resultado importante es que, a menos que queramos argumentar (inverosímilmente) que, en los casos de variación relevante, una condición de creencia o de verdad no se satisface, debe haber alguna otra condición necesaria no epistémica en el conocimiento, una condición necesaria en el conocimiento a la que tendríamos que apelar para explicar por qué TrueTemp no sabe en estos casos de variación. Entonces, ¿por qué deberíamos pensar que el principio de alteración es verdadero? Aquí será útil comenzar de manera simple. Dejemos que EJ sea una condición internista de “buenas razones”; es decir, una condición que establece que, para un sujeto S y una creencia P, la creencia de S en P está epistémicamente justificada para S si y solo si S cree en P sobre la base de alguna buena razón adicional, R.

Ayudar a los estudiantes a construir una visión profunda y amena sobre la temática de la racionalidad implica recorrer un trayecto que atraviesa la racionalidad de estados mentales de grano grueso y el trabajo de racionalidad de grano fino, al estilo de Dante (entre un análisis más intuitivo y psicológico, frente a otro minuciosamente cuantitativo y matemático). La racionalidad es un ámbito especializado; los lenguajes de lógica matemática, por ejemplo, intervienen en la teoría de conjuntos moderna orientada a teoremas, impulsando demostraciones a veces axiomatizadas, así como en estudios bayesianos sobre la causalidad. Esto hace que la epistemología se asemeje más a las matemáticas que al pensamiento de Platón, quien en su obra utiliza lenguajes naturales como el español, normalmente guiado por la intuición cotidiana y el experimento mental no axiomatizado. El trabajo informal sobre la racionalidad suele parecerse más al estilo de Platón que al de las matemáticas, lo cual a menudo aleja a quienes se sienten naturalmente atraídos por el trabajo técnico de la inteligencia artificial (IA).

Además, existe una gran brecha entre el estudio de la racionalidad de los estados mentales de grano grueso y el de grano fino. La racionalidad de grano grueso hace referencia a la creencia, la incredulidad y la suspensión de juicio como fenómenos psicológicos objetivos. (En un contexto moderno, suspender el juicio implica mantener una actitud abierta y no concluyente cuando la evidencia es insuficiente o ambigua). Por esta razón, este enfoque puede alienar a quienes se centran en la racionalidad de la confianza, pues ellos tienden a usar la credibilidad o la confianza comparativa, o fenómenos similares, como indicadores psicológicos objetivos (respuestas fisiológicas, conducta observable, pruebas de desempeño, datos cuantitativos). En contrapartida, la racionalidad de grano fino se basa en estas últimas medidas, lo cual puede alejar a quienes se enfocan en la racionalidad de la creencia.

Consideramos, en nuestra opinión, que la triste realidad es que los teóricos que se enfocan en actitudes de grano grueso ven el estudio de la epistemología de la confianza como demasiado minucioso, psicológicamente poco realista y como una preocupación secundaria. Por otro lado, los teóricos enfocados en actitudes de grano fino consideran que el estudio de la racionalidad en términos de creencia, incredulidad o suspensión de juicio resulta poco matizado, excesivamente simplista y, en el mejor de los casos, centrado en fenómenos psicológicos derivados.

Informal: trabajo sobre la racionalidad y su revisión (A) —grano grueso. Trabajo oficioso sobre la confianza racional y su revisión (B) —grano fino.

Formal: trabajo sobre la racionalidad y su revisión (C) —grano grueso. 

Trabajo oficioso sobre la confianza racional y su revisión (D) —grano fino.

La celda A contiene un trabajo informal sobre la racionalidad de los estados mentales de grano grueso; el trabajo de Roderick Chisholm sobre la creencia justificada es literatura clásica en el área^[26]. La celda B, sobre estados mentales de grano fino, presenta el trabajo de Jonah Lehrer sobre la confianza comparativa, que es un influyente trabajo en este sentido^[27]. La celda C trata sobre la racionalidad de los estados gruesos, con la influencia de John Pollock en su trabajo sobre el razonamiento no monotónico, siendo este un clásico en el tema^[28]. Y la celda D, sobre los estados de grano fino, incluye el trabajo de F. P. Ramsey sobre la probabilidad subjetiva, un ejemplo clásico^[29].

El objetivo es entender qué puede enseñarnos la epistemología de los estados mentales de grano grueso a su contraparte de grano fino, abordando temas tanto de la mente como de la racionalidad. El modelo formal más conocido para los estados mentales de grano fino es el bayesiano, mientras que para los estados de grano grueso es el modelo de creencias creado por Carlos Alchourrón y David Makinson (modelo AGM). Las críticas informales entre las teorías de creencias y los modelos bayesianos representan una puerta de entrada a su fundamento filosófico. Actualmente, en gran medida desde una base funcionalista, se argumenta que las actitudes de grano grueso y fino deben unificarse en algún nivel y que es posible proporcionar opciones para entender cómo podría lograrse esta unificación. Existen dos enfoques principales en este sentido: uno se centra en las creencias e intenta reducir los estados de grano fino a actitudes de grano grueso, mientras que el enfoque de la "credibilidad primero" intenta reducir los estados de grano grueso a la actitud de grano fino de credibilidad.

La mayoría de los pensadores, científicos o filósofos, comienzan a practicar su oficio imitando a otros pensadores ya consolidados. Solo más tarde introducen preocupaciones metodológicas: ¿Por qué practico el conocimiento de esta manera? ¿Mis métodos obstaculizan o potencian las perspectivas de éxito? ¿Es posible un método neutral en cuanto a temas en filosofía? Frente a estos aspectos, es necesario argumentar y definir diversas posturas. ¿Por qué pensar así? La creencia de que los argumentos son útiles para hacer ciencia o filosofía es, en sí misma, una posición filosófica, si es que alguna vez hubo una. Así, cuando se inicia en el arte de pensar y construir argumentos —como estamos haciendo aquí mismo—, uno se apoya en pasos firmes y cortos, desde una posición filosófica sustantiva.

Este punto puede generalizarse: no se puede desvincular el método de conocimiento del compromiso científico y filosófico. No hay un recorrido libre de filosofía en el arte de pensar, ni un método libre de suposiciones científicas para ser utilizado en el trabajo de un investigador. La actividad intelectual del pensador, en síntesis, es la interacción entre creencia y credibilidad como estados de racionalidad, proponiendo la posibilidad de una unificación epistemológica que abarque tanto lo “grueso” como lo “fino”. 

La idea de que los seres humanos manifestamos diversos rasgos implica que algunos de ellos son de naturaleza física, otros son biológicos, y otros más son psicológicos. A menudo, damos por sentado ciertos aspectos de nuestras características psicológicas cuando investigamos la racionalidad epistémica —en adelante, simplemente "racionalidad"—. Es común comenzar con algunas suposiciones específicas sobre nuestra psicología, para establecer un punto de partida en el análisis, y luego utilizar estas suposiciones como base para explorar la racionalidad. Este enfoque resulta útil para desarrollar una visión de la mente humana y de su racionalidad, ya que nuestra imagen general progresa desde una posición inicial hasta un equilibrio teórico. De este modo, el ejercicio de la disertación se convierte en una parte esencial de la construcción de nuestra visión.

Sin embargo, no procedemos como si todas estas áreas estuvieran en un mismo plano. De igual manera que sería un error que un pensador de la acción tomara su principal referencia metafísica —al proponer una teoría de la acción humana— de enfoques sobre el estatus moral o político de la acción, así también resultaría equivocado que un teórico de la mente fundamentara su posición metafísica en criterios externos. Al presentar una teoría sobre nuestros estados mentales, no debería derivarse principalmente de enfoques sobre cuándo esos estados son racionales, bien producidos o sabios. La premisa principal es que la naturaleza epistémica de la mente sigue su propio curso.

Esto no significa que la teoría epistémica tenga una importancia secundaria, así como tampoco la teoría moral o política se considera menos importante simplemente porque su normatividad es una consecuencia de la teoría de la acción. Las suposiciones no están relacionadas con la relevancia de la teoría o los hechos, sino con el hecho de que la naturaleza ocupa un lugar primario en un sentido reconocible. Un hecho normativo sobre cómo debería ser la naturaleza, sobre cómo se le permite ser, o algo similar, viene en segundo lugar. Para nosotros, esto implica lo siguiente:

Naturaleza antes que norma presunción. Es decir, la naturaleza de la mente es lo primero, su racionalidad hace lo mismo. 

De acuerdo con este planteamiento, haremos dos suposiciones adicionales sobre la naturaleza de la mente, así como un par de suposiciones normativas que se derivan de ellas. En primer lugar, asumimos que las actitudes proposicionales son relevantes para la interpretación de las proposiciones, siempre que consideremos dichas proposiciones como entidades que dividen el espacio lógico en secciones: básicamente, secciones en las que son verdaderas y en las que no lo son. Nuestra posición inicial sobre la naturaleza de los estados mentales es, entonces, la siguiente:

Actitud Binaria de Presunción. Las actitudes proposicionales son relaciones binarias entre pensadores y proposiciones.

Desde este punto de vista, cuando Rogelio cree que la reforma judicial es un desastre, dos elementos se relacionan de manera particular: está Rogelio, el creyente, y la proposición creída por él —es decir, la proposición de que la reforma judicial es un desastre—, junto con la situación en la que el primero se vincula con la segunda a través de la relación psicológica de la creencia. Veremos que esta forma de pensar sobre los estados mentales resulta útil por varias razones.

Sin embargo, al hacer la suposición de la actitud binaria, no estamos simplemente pensando que es útil interpretar las actitudes proposicionales como relaciones binarias con las proposiciones; estamos sosteniendo que las actitudes proposicionales son realmente relaciones binarias con las proposiciones. En efecto, tomamos las actitudes muy en serio y de forma literal. Esto implica adoptar una posición tanto sobre la estructura como sobre los elementos que conforman las actitudes proposicionales. La parte "binaria" de nuestra suposición cumple el primer objetivo: especificar la estructura de los estados mentales en cuestión. La referencia a la "persona" y la "proposición" en nuestra suposición cumple el segundo objetivo: especificar los elementos que encajan en dicha estructura. El resultado esperado es una postura robustamente realista sobre las actitudes^[30].

Valoración efectiva de la presunción. No hay diferencia en el tipo de actitud que no hagan ninguna diferencia en el funcionamiento de un agente. 

La hipótesis de valoración efectiva de presunción insiste en que individualizamos los tipos de actitudes proposicionales por su valor efectivo, por la diferencia que su que su manifestación hace en el funcionamiento de un agente. Así que comenzamos con un realismo robusto sobre las actitudes proposicionales y una visión funcionalista de su naturaleza. Son suposiciones descriptivas sobre la mente, sobre cómo es y cómo funciona.  Primero es:

Racionalidad de los estados de presunción. Algunas de nuestras actitudes proposicionales están sujetas a evaluación epistémica.  

Hay varios criterios clave en una evaluación epistémica:

Justificación: evalúa si las razones o evidencias que respaldan una creencia son suficientes y coherentes.

Coherencia: examina si una creencia es consistente con el resto del sistema de creencias de una persona, evitando contradicciones internas.

Veracidad: analiza si una creencia tiene una correspondencia con la realidad o si está apoyada en hechos verificables.

Fiabilidad: evalúa si el proceso o método mediante el cual se adquirió la creencia es fiable, es decir, si en condiciones similares tiende a producir creencias verdaderas.

Responsabilidad epistémica: considera si se ha adoptado una actitud crítica hacia la creencia, sometiéndola a cuestionamiento en lugar de aceptarla sin reflexión.

La idea aquí no es solo que algunos de nuestros estados mentales pueden ser racionales o no, sino que algunas de nuestras actitudes proposicionales también pueden ser racionales o de otro tipo. Estas son nuestras actitudes epistémicas: actitudes proposicionales que pueden ser mejor o peor fundamentadas, según la evidencia disponible. El hecho de que manifestemos tales estados mentales es una suposición no trivial, sin duda, pues apunta a recursos que pueden ser utilizados en el desarrollo de una teoría de la racionalidad. Si las actitudes proposicionales pueden ser más o menos racionales, es probable que su racionalidad dependa de sus características actitudinales o del contenido teórico de las mismas. Así es como diversos enfoques abordan este asunto.

Actitudes proposicionales incluyen:

Creer: "Juan cree que la Tierra es redonda".

Desear: "María desea que llueva mañana".

Esperar: "Luis espera que lleguen a tiempo".

Temer: "Ana teme que el examen sea difícil".

Saber: "Carlos sabe que el sol sale por el este".

Aceptar: "El comité aceptó que los informes fueran entregados a tiempo".

Tipos de estados mentales incluyen:

1. Estados Cognitivos

Creencias. Son pensamientos o juicios que una persona considera como verdaderos o falsos. Ejemplo: "Creo que está lloviendo".

Pensamientos. Ideas o representaciones mentales que surgen en la mente y que pueden ser racionales o irracionales. Ejemplo: "Estoy pensando en lo que haré mañana".

Conocimientos. Conjunto de creencias justificadas que una persona tiene sobre el mundo. Ejemplo: "Sé que el sol es una estrella".

Memoria. La capacidad de recordar información pasada, ya sea de forma consciente o inconsciente. Ejemplo: "Recuerdo cuando era niño y jugaba en el parque".

2. Estados Emocionales

Sentimientos. Son estados emocionales subjetivos que pueden ser positivos o negativos, como la felicidad, la tristeza, la ira o el miedo. Ejemplo: "Me siento feliz por el cumpleaños de mi amigo".

Emociones. Respuestas más intensas y a menudo más efímeras a estímulos internos o externos. Ejemplo: "Estoy emocionado por el concierto de esta noche".

Ansiedad. Un estado emocional caracterizado por preocupación o miedo ante situaciones inciertas o amenazantes. Ejemplo: "Tengo ansiedad antes de una entrevista".

3. Estados Volitivos

Deseos. Son anhelos o aspiraciones hacia algo que queremos obtener o lograr. Ejemplo: "Deseo que me den ese trabajo".

Intenciones. Son planes o propósitos que guían nuestras acciones hacia un objetivo específico. Ejemplo: "Mi intención es estudiar para el examen".

Motivación. El impulso que nos lleva a actuar para satisfacer nuestras necesidades, deseos o metas. Ejemplo: "Mi motivación para correr es mejorar mi salud".

4. Estados Perceptuales

Percepción. El proceso mediante el cual interpretamos y damos sentido a la información sensorial que recibimos del entorno. Ejemplo: "Veo una mesa frente a mí".

Atención. El proceso mediante el cual seleccionamos y enfocamos recursos mentales sobre ciertos estímulos mientras ignoramos otros. Ejemplo: "Estoy prestando atención a la clase".

5. Estados Inconscientes

Inconsciente. Los procesos mentales que ocurren fuera de la conciencia inmediata, pero que aún pueden influir en nuestras decisiones, emociones y comportamientos. Ejemplo: "El miedo a hablar en público puede ser una respuesta inconsciente".

Subconsciente. Estados mentales que están justo por debajo del nivel de conciencia, pero que pueden emerger en ciertas circunstancias, como durante los sueños o en momentos de introspección.

6. Estados de Conciencia

Conciencia. El estado de estar consciente de uno mismo y del mundo externo, en el que se puede pensar, sentir y experimentar activamente. Ejemplo: "Estoy consciente de que estoy escribiendo".

Estado de alerta. Estar plenamente consciente y atento a los estímulos del entorno. Ejemplo: "En el trabajo, siempre tengo que estar alerta por las demandas urgentes".

Estados alterados de conciencia. Son aquellos que se producen cuando la percepción, el pensamiento o las emociones de una persona cambian significativamente, como ocurre con la meditación profunda, el sueño o el uso de sustancias psicoactivas.

Finalmente, asumimos no solo que nuestras actitudes epidémicas pueden cambiar, sino que los cambios en ellas también están sujetos a evaluación epistémica. Se trata de:

Racionalidad de transición de presunción. Los cambios en la actitud epistémica están sujetos a una evaluación epistémica.

Algunas actitudes epistémicas comunes incluyen:

1. Creencia (o aceptación)

Definición: Es la disposición a aceptar una proposición como verdadera. Implica un compromiso con la verdad de una afirmación basada en la evidencia o la convicción.

Ejemplo: Creer que la tierra es redonda.

2. Duda

Definición: La duda es una actitud epistémica que pone en cuestión la veracidad de una afirmación. Es un estado de incertidumbre donde no se está dispuesto a aceptar una creencia sin más evidencia.

Ejemplo: Dudar de una afirmación científica hasta que se presenten más pruebas.

3. Cautela

Definición: Es una actitud epistémica donde se mantiene una posición reservada, reconociendo que la evidencia disponible no es suficiente para tomar una decisión firme.

Ejemplo: Ser cauteloso sobre las afirmaciones en un artículo de investigación preliminar.

4. Confianza

Definición: Es la disposición a aceptar o confiar en una creencia o afirmación debido a la fiabilidad percibida de la fuente o el cuerpo de evidencia.

Ejemplo: Confiar en los resultados de un estudio cuando se sabe que proviene de un investigador experto y respetado.

5. Escepticismo

Definición: Es la actitud epistémica que cuestiona la posibilidad de obtener conocimiento verdadero. Los escépticos tienden a no aceptar nada como cierto sin una evidencia extremadamente sólida.

Ejemplo: Cuestionar la validez de todas las teorías científicas hasta que se pueda demostrar que no son refutables.

6. Apertura

Definición: Una actitud epistémica que implica estar dispuesto a considerar nuevas ideas, perspectivas o evidencia, y estar dispuesto a cambiar las creencias existentes en base a nueva información.

Ejemplo: Estar abierto a la posibilidad de que teorías científicas previamente aceptadas sean corregidas o reemplazadas por nuevas pruebas.

7. Complacencia epistémica

Definición: Es la actitud de aceptar las creencias sin un análisis crítico o sin buscar evidencias suficientes. Esto puede estar relacionado con la aceptación pasiva de lo que se nos dice o lo que nos conviene creer.

Ejemplo: Aceptar una teoría sin explorar la evidencia o los posibles contraargumentos.

8. Compromiso con la verdad

Definición: La actitud epistémica de estar comprometido activamente con la búsqueda de la verdad, de buscar razones y evidencias para sostener las creencias.

Ejemplo: Dedicarse a investigar a fondo un tema antes de aceptar o rechazar una afirmación.

9. Objetividad

Definición: Mantener una actitud epistémica que se centra en separar las creencias personales o los prejuicios de la interpretación de los hechos. Implica evaluar la información de manera imparcial y razonada.

Ejemplo: Evaluar las pruebas científicas de manera objetiva, sin permitir que las creencias previas afecten el juicio.

10. Responsabilidad epistémica

Definición: Esta actitud implica reconocer que nuestras creencias deben ser justificados, que debemos ser conscientes de las razones por las cuales sostenemos lo que creemos, y que debemos estar dispuestos a revisar nuestras creencias en función de nueva evidencia.

Ejemplo: Revisar una creencia cuando se presenta nueva evidencia en su contra, en lugar de aferrarse a la creencia sin cuestionarla.

11. Moderación

Definición: Mantener una postura equilibrada entre aceptar y rechazar creencias, basándose en una evaluación cuidadosa de la evidencia.

Ejemplo: No aceptar ni rechazar de inmediato una afirmación, sino considerar cuidadosamente los argumentos y la evidencia antes de llegar a una conclusión. 

La idea aquí no es solo que ciertos cambios en nuestros estados mentales pueden ser racionales o no, sino que ciertos cambios en nuestras actitudes proposicionales pueden ser racionales o de otro tipo. Estos son nuestros "cambios epistémicos", por así decirlo, cambios de opinión que pueden ser mejor o peor fundamentados a la luz de la evidencia. El hecho de que manifestemos tales cambios es una suposición no trivial, sin duda, ya que también señala recursos que pueden ser utilizados en el desarrollo de una teoría del cambio racional de visión. Si el cambio en la actitud proposicional puede ser más o menos racional, su racionalidad es probablemente una función de las actitudes y contenidos involucrados en el cambio. Así es como entendemos la visión racional del cambio: como un cambio de enfoque.

Las normas racionales juegan dos papeles a la vez. Restringen las actitudes epistémicas a la vez, y restringen el cambio en las actitudes epistémicas a la vez, y restringen el cambio en las actitudes epistémicas a lo largo del tiempo. Por esta razón, una teoría completa de la racionalidad tendrá al menos tres partes móviles: una teoría de los estados, una teoría de la transición y una teoría de enlace. La primera teoría dice cómo deben ser las actitudes epistémicas en un momento dado para que se configure racionalmente. La segunda teoría dice cómo las actividades epistémicas deben cambiar a lo largo de los momentos si se quiere que se cambien racionalmente. La tercera teoría dice cómo encajan las dos primeras historias, cómo las actitudes epistémicas se relacionan con su cambio para que tales actitudes se unan en una vida sensible. 

Piénsalo de esta manera. Podemos representar la vida mental de un agente con un cilindro construido a partir de segmentos:  1) constituye una guía de paquetes de estados mentales en un segmento del cilindro (es decir, colecciones de actitudes epistémicas en un momento); 2) son una guía de cómo deben cambiar los paquetes en un momento dado; y 3) son una guía de cómo 1) y 2) encajan entre sí. 

Estos papeles corresponden a la teoría de los estados, la teoría de la transición   y la teoría del vínculo respectivamente. La teoría de la racionalidad tendrá al menos esta estructura:

Estados→teoría de enlace→transiciones→ y retorno a estados

Los modelos racionales de racionalidad tienen estas tres partes móviles. El modelo de creencias AGM tiene como plantilla:

Conjuntos de creencias (con + cierre)→prueba de Ramsey →min-rev

Le modelo bayesiano de probabilismo:

Funciones de credibilidad sujetas a coherencia probabilística

⇩

Condicionalización de Jeffrey aplicada a funciones de credibilidad perturbadoras

⇩

Teoría de enlaces a través de la fórmula de proporción

1. Funciones de credibilidad sujetas a coherencia probabilística.

Definición: Las funciones de credibilidad asignan probabilidades a proposiciones o hipótesis, representando el grado de confianza en su veracidad. Estas funciones deben cumplir las reglas de la teoría de probabilidad para ser coherentes:

0≤P(A)≤1

P(Cierto)=1

P(A∪B)=P(A)+P(B), si 

A y B son mutuamente excluyentes.

Importancia: Esta coherencia asegura que las creencias no lleven a contradicciones internas y que sean racionales desde un punto de vista probabilístico.

2. Condicionalización de Jeffrey aplicada a funciones de credibilidad perturbadoras

Definición: La condicionalización de Jeffrey es una generalización del principio bayesiano de actualización. Permite ajustar las probabilidades cuando la nueva evidencia no es definitiva, pero afecta la credibilidad de distintas hipótesis.

La regla generalizada es:

Donde P′(H) es la nueva probabilidad de H, y  P’(E) es la nueva probabilidad asignada a la evidencia E.

Importancia: Este método permite modelar situaciones en las que la evidencia no se observa directamente, pero se ajusta subjetivamente, reflejando la incertidumbre inherente.

Ejemplo: Si no sabes exactamente qué porcentaje de la población tiene una enfermedad, pero un informe revisado sugiere que las probabilidades han cambiado de un 30% a un 40%, puedes usar la condicionalización de Jeffrey para ajustar tus creencias sobre posibles hipótesis.

3. Teoría de enlaces a través de la fórmula de proporción

Definición: La teoría de enlaces en el probabilismo conecta diferentes probabilidades condicionales y marginales usando relaciones matemáticas. La fórmula de proporción refleja cómo la probabilidad de una hipótesis está relacionada con las probabilidades de las evidencias.

Una versión simple es la fórmula de Bayes:

Donde:

P(H∣E): Probabilidad de la hipótesis dada la evidencia.

P(E∣H): Probabilidad de la evidencia si la hipótesis es verdadera.

P(H): Probabilidad previa de la hipótesis.

P(E): Probabilidad marginal de la evidencia.

Importancia: Este enlace formaliza cómo la nueva evidencia debe influir en las creencias sobre las hipótesis, asegurando un proceso transparente y coherente.

Ejemplo: Si la probabilidad previa de que alguien tenga una enfermedad es del 5%, y un test tiene un 90% de sensibilidad, puedes usar la fórmula para calcular la probabilidad posterior tras un resultado positivo.

Por otra parte siempre hay un modelo formal, la forma más útil de hacerlo es que se cumpla tres condiciones: 

1. Los hechos básicos en el dominio objetivo están representados explícitamente por elementos fundamentales del modelo.

2. Los hechos derivados en el dominio destino están representados explícitamente por elementos derivados en el modelo.

3. Los hechos derivados en el dominio objetivo se fundamentan en hechos básicos de ese dominio, de tal manera que sus representaciones explícitas en el modelo mantienen relaciones de fundamentación analógicas entre sí.

Cuando estas condiciones se cumplen, decimos que un modelo coincide con su objetivo, y veremos que la coincidencia resulta útil en un modelo. Después de todo, siempre que se produce una coincidencia, uno puede leer desde la superficie misma de un modelo cómo encajan los hechos derivados y básicos en su dominio objetivo, ya que lo hacen de manera que imita exactamente su explícito marcas en el modelo. 

Para determinar cuando 1 y 3 se satisfacen por un modelo, es necesario responder a cuatro preguntas:

1. ¿Cuáles son los hechos básicos en el dominio de destino?

2. ¿Cuáles son los hechos derivados en ese dominio?

3. ¿Cuáles van con qué conexión a tierra?

4. ¿Esa relación se refleja marcando elementos en el modelo?

¿Cuáles son los hechos básicos en el dominio de destino?

¿Cuáles son los hechos derivados en ese dominio? 

¿Cuáles son los que van a conexión a tierra? 

¿Esa relación se refleja marcando elementos en el modelo?

Cuando el dominio objetivo de un modelo es la racionalidad humana, responder a estas preguntas es difícil. No obstante, nuestra discusión de la epistemología formal hará:

Supuesto de modelos de conciencia. Un modelo formal de racionalidad es totalmente aceptable solo si coincide con su dominio objetivo.

El modelo formal utilizado para evaluar las actitudes racionales de grano fino, conocido tanto como modelo bayesiano como probabilismo. Aclara el origen de estas denominaciones, atribuyendo el término "bayesiano" al trabajo del reverendo Thomas Bayes y su teorema, y "probabilismo" a las funciones matemáticas aplicadas en el modelo para determinar el grado de compromiso racional con una afirmación. Este enfoque enfatiza la base matemática y formal de este tipo de modelos en la epistemología, destacando su aplicación en el análisis preciso y cuantitativo de las actitudes racionales.

Como cualquier teoría completa de la racionalidad, el modelo bayesiano tiene tres partes móviles: una teoría de los estados, una teoría de las transiciones entre estados y una narrativa sobre cómo encajan las dos. Intuitivamente, la primera parte de la teoría describe cómo las actitudes (motivos) completamente racionales se unen en un momento; la segunda describe cómo tales actitudes cambian frente a nuevas entradas de datos; y la tercera explica, hasta qué punto, si las hay, las partes móviles en cualquiera de los dos primeros componentes de la teoría pueden explicarse apelando a las del otro.

Podemos partir de una simple observación de la psicología humana: podemos estar más o menos seguros de la verdad de una afirmación. Por ejemplo, podemos tener un alto grado de confianza en la opinión de que Newton fue un gran científico, al tiempo que dudamos de la idea de que el flogisto sea la clave de la combustión. Está en nuestra naturaleza psicológica invertir diferentes niveles de confianza, y al hacerlo, nuestros estados psicológicos se vuelven sujetos a evaluación epistémica. Podemos preguntarnos si una determinada afirmación se basa adecuadamente en nuestra evidencia. Un enfoque completo de la racionalidad debería explicar cómo se configura la confianza cuando es completamente racional. Eso es lo que pretende hacer la teoría bayesiana de los estados.

Comienza midiendo la fuerza de la confianza depositada en una afirmación. Para cada tipo de confianza en el modelo bayesiano, o cada nivel de credibilidad, como lo llamaremos, se empareja este tipo de credibilidad con un número real en el intervalo unitario, es decir, un número real no menor que cero ni mayor que uno. Intuitivamente, los números más grandes representan compromisos epistémicos que favorecen más fuertemente un contenido en comparación con los compromisos marcados por números más pequeños. Si el número asignado a la credibilidad otorgada a la afirmación φ es mayor que el número asignado a la credibilidad otorgada a la afirmación ψ, entonces el compromiso actitudinal con φ es más fuerte que el compromiso actitudinal con ψ.

Es un comienzo sensato, pero no neutral. Los números utilizados en el modelo bayesiano implican un conjunto de suposiciones altamente no triviales sobre el funcionamiento de la mente humana en la asignación de probabilidades. La principal de estas suposiciones es que los tipos de confianza vienen en intensidades que se relacionan entre sí de la misma manera que lo hacen los números reales en el intervalo unitario. Esta suposición requiere una explicación detallada. Considere φ como cualquier afirmación en la que invierta credibilidad. La línea que se extiende entre cero y uno está destinada a ser continua, construida a partir de una gran colección de puntos sin huecos. Cada uno de los puntos representa un tipo distinto de credibilidad que se puede otorgar a φ.

La imagen de asignar credibilidad, tiene un máximo de credibilidad, algo útilmente llamado “certeza absoluta”. Piense en esto como la última medida completa de devoción epistémica, el tipo más fuerte de compromiso actitudinal. El modelo bayesiano entiende entonces otros tipos de credibilidad apelando a la noción de certeza. Mide su fuerza en función de la fuerza de certeza. En efecto, la certeza es utilizada por el modelo como una vara de medir en relación con la cual se comparan otros tipos de credibilidad. Es nuestro aferramiento a la certeza, entonces, lo que proporciona la clave para nuestra compresión de todos los tipos de credibilidad reconocidos por el modelo. Cuando le das un 80% de credibilidad φ, el modelo bayesiano interpreta tu opinión sobre φ como una cuya fuerza es el 80% de la certeza. Esto es lo que significa describir como 80% de seguridad de φ. Cuando le damos 25% de credibilidad a φ, el modelo bayesiano interpreta su opinión sobre φ como una cuya fuerza es el 25% de certeza.

Podemos desarrollar esta narrativa planteando y respondiendo a tus preguntas más: ¿cuántos tipos de credibilidad reconoce el modelo bayesiano? ¿Cómo se relacionan entre sí esos tipo de credibilidad? ¿Cómo se  concibe intrínsecamente cada uno de ellos? Para ver como responde el modelo bayesiano a estas preguntas, podemos usar una ecuación:

Cr(φ)=n,  donde n es en unidades en el intervalo [0,1] 

Cuando a un tipo de credibilidad se le asigna el número cero, esto representa una actitud de rechazo total, algo que no tiene nada de la fuerza funcional pro-contenido de la certeza. Cuando a un tipo de credibilidad se le asigna el número 1, esto representa una actitud de aceptación total, algo con toda la fuerza funcional pro-contenido de la certeza. Entre los extremos se encuentran los casos en los que a un determinado tipo de credibilidad se le asigna un número real mayor que cero, pero menor que uno. Esto representa un caso de credibilidad intermedia, algo que tiene algo, pero no todo, de la fuerza pro-contenido de la certeza. Llamaremos a estos tipos de credibilidad intermedia “credibilidad” en lo que sigue. Con el tiempo, veremos que juegan un papel clave en varios aspectos del modelo bayesiano.  

La visión resultante de nuestra psicología ofrece respuestas claras a las tres preguntas planteadas. Aquí las respuestas:

1) Hay innumerables tipos de credibilidad.

2) Están ordenados linealmente por fuerza.

3) Son infinitamente precisos en detalle intrínsecos.

Intentemos explicar más esto. Una vez que hayamos hecho eso, comprenderemos  mejor los supuestos psicológicos incorporados en el tejido del probabilismo. 

1) Numero: considere el conjunto de números naturales N. Intuitivamente este conjunto comienza con cero y luego con 1 y luego con 2 y luego continua sin parar. Podríamos escribirlo así :

N={0,1,2,3,…} 

Pero preguntes lo siguiente: ¿cuántos números hay dentro del este conjunto, es decir, ¿cuántos números naturales hay? Para responder a esta pregunta debemos decir algo sobre cuando dos conjuntos tienen el mismo número de elementos. La idea relevante sobre esto, descubierta por el matemático Georg Cantor, es que dos conjuntos S1 y S2 tiene el mismo número de elementos cuando esos elementos se pueden emparejar sin resto. Sin embargo, en este sentido técnico y estipulado del “mismo número” resulta que muchos conjuntos tienen el mismo número que intuitivamente no lo hacen. El conjunto de los números naturales, por ejemplo, tienen el mismo número  de elementos, en el sentido técnico del “mismo número”, que el conjunto construido únicamente a partir de los números pares. Después de todo, los miembros de cada conjunto se pueden emparejar sin resto, Esta es una forma de hacerlo: 

N={0,1,2,3,4,…n,…} 

E={0,2,4,8,…2n,...} 

La teoría matemática de los números cardinales se basa en el sentido estipulado por Cantor del "mismo número". Podemos usarlo para preguntar si el número de tipos de credibilidad bayesiana es el mismo que el número de números naturales. Y la respuesta resulta ser sí, pero solo si los reales unitarios se pueden emparejar sin dejar con los números naturales. Sin embargo, los reales unitarios no pueden estar tan emparejados con los números naturales, así que, en el sentido de Cantor del "mismo número", resulta que hay más números reales de 0 a 1 que números naturales. Cuando U es el conjunto de unidades naturales, Cantor demostró que los miembros de U no se pueden emparejar con los números naturales sin dejar restos; cualquier emparejamiento de este tipo siempre dejará fuera algunos de los números reales. Intuitivamente, Cantor demostró que siempre nos quedaremos sin números naturales antes de alcanzar cada número real; por esta razón, los conjuntos U tienen más miembros que N, en el sentido estipulado por Cantor de “más”.

Esto implica que hay más tipos de credibilidad en la historia bayesiana que números naturales. Después de todo, los bayesianos emparejan tipos de credibilidad y números reales en el intervalo unitario. De ello se deduce que, en el sentido de Cantor, hay un número igual de números reales en el intervalo unitario y tipos de credibilidad, según el modelo bayesiano. A su vez, esto significa que hay más tipos de credibilidad que números naturales.

Para cualquier número natural n, sin embargo, no habrá forma de emparejar completamente los miembros del conjunto de números naturales que se detienen en n, es decir, no habrá forma de emparejar {0, 1, 2, 3, 4,…, n} con los miembros de N mismo. Pero de esto se deduce que hay más miembros en N que en cualquier conjunto de este tipo, lo que significa que hay más miembros en N que para cualquier número natural n. A su vez, esto significa que debe haber una infinidad de números naturales. Sin embargo, hemos visto que hay más números reales en el intervalo unitario que números naturales. Por lo tanto, debemos concluir, con Cantor, que hay más números reales en el intervalo unitario que números naturales. Existen, por lo tanto, dos tipos de números infinitos, y el mayor de los dos da el número de tipos de credibilidad reconocidos por el modelo bayesiano.

Se trata de un número muy grande. Se le conoce como un infinito “incontable”, ya que cualquier conjunto que lo tenga como número de sus miembros no puede emparejarse sin resto con los números que cuentan (es decir, los números naturales). Dado que el modelo bayesiano presupone que el número de tipos ce credibilidad es el mismo que el número de números reales en el intervalo unitario, y dado que hay incontables números reales en el intervalo unitario, el modelo bayesiano presupone que hay innumerables tipos de credibilidad. !Este es un gran número de tipos de credibilidad para presuponer!

2) Linealidad: el modelo bayesiano presupone que su enorme infinidad de tipos de credibilidad pueden ordenarse linealmente pro la fuerza de credibilidad. Aclaremos a qué se llega con esto. Intuitivamente: las cosas se pueden ordenar linealmente cuando algo en ellas hace que sea una forma de ponerlas en una línea. Los tipos de credibilidad bayesiana se pueden ordenar linealmente cuando algo en ellos es una forma de ponerlos en una línea.  Al igual que la edad de cada miembro de un grupo de descendientes directos se pueden usar literalmente para alienarlos, por ejemplo, de menor a mayor, el modelo bayesiano sostiene que la fuerza de los tipos de credibilidad, ¿que hace natural suelos bayesianos afirmen que pueden estar formados de esa manera? 

Pues bien, decimos que una relación entre dos cosas R ordena linealmente un grupo de objetos cuando R tiene cuatro propiedades:

R es transitivo. Para cualquier cosa x, y y z: si x está en R a y, e y esta en R a z, entonces x está en R a  z.

R es reflexivo: para cualquier cosa x dentro del dominio de R: x está en R en sí mismo.

R es antisimétrico: para cualquier cosa x e y dentro del dominio de R: si x está en R a y, y x no es igual a y, entonces y no está en R a x. 

R está conectado: para cualquier cosa x e y dentro del dominio de R: x está en R a y, o y está en R a x.   

Considere los números naturales y la relación mayor o igual a. Esa relación coloca los números en una línea desde cero.

0 ≤ 1, ≤  2, ≤ 3≤ 4≤ …

Es trivial verificar que la relación mayor o igual es transitiva, antisimétrica u conexa;  por lo tanto es trivial verificar que el orden anterior es lineal. El modelo bayesiano ve los tipos de credibilidad exactamente de la misma manera. Los alinea de más débiles a más fuertes por su fuerza. La presuposición implicada es que hay una relación que actúa sobre los tipos de credencial, como la relación mayor o igual a actúa sobre los números. Esto sería algo asé como la relación de ser-como fuerte-o-fuerte que, entre los estados de credibilidad. Nosotros podríamos etiquetártela esta relación con el símbolo en ≤ . Entones la imagen bayesiana sería para cada creencia cr:

cr₀ ⩾ cr₁, ⩾  cr₂, ⩾ cr₃,…

Donde cr puede ser cualquier número real en el intervalo [0,1]. En esa forma de pensar sobre los tipos de credibilidad, se alinean según la fuerza. Alguna relación como la relación no es más débil que ranuras entre tipos de credibilidad, y esa relación resulta ser transitiva, reflexiva, antisimétrica y conectada. 

1.14 Significado y análisis: metafísica  

Las herramientas en metafísica se refieren a los conceptos centrales utilizados para articular problemas metafísicos y estructurar el discurso metafísico. Son una lente a través de la cual vemos la metafísica. Las herramientas metafísicas de elección cambian con el tiempo y, a medida que lo hacen, los problemas de la metafísica se transforman. Vemos los mismos problemas a través de diferentes lentes. En las décadas de 1950 y 1960, las herramientas preferidas eran los conceptos de significado y análisis. Así, cuando se discutía la identidad personal a lo largo del tiempo, por ejemplo, la pregunta era: ¿qué estamos diciendo cuando volvemos a identificar a las personas a lo largo del tiempo? Desde la década de 1970 hasta la de 1990, las herramientas se volvieron modales, y las cuestiones de la identidad personal sufrieron una transformación correspondiente: ¿qué condiciones que gobiernan la identidad personal tienen necesidad metafísica? ¿Sería posible sobrevivir a la pérdida de todos los recuerdos?

La herramienta modal se refiere al uso de conceptos y operadores modales en lógica y filosofía para analizar y representar posibilidades, necesidades y otros estados modales de las proposiciones. Las modalidades pueden incluir, entre otras, lo posible, lo necesario, lo contingente o lo imposible. Estas herramientas son esenciales para entender cómo se pueden estructurar y evaluar argumentos y teorías sobre lo que puede o debe ser el caso en diferentes mundos posibles o escenarios hipotéticos.

El término metafísica en su sentido moderno se refiere a la rama de la filosofía que estudia la naturaleza fundamental de la realidad, la existencia y los principios y estructuras más básicos del ser. La metafísica moderna se enfoca en cuestiones relacionadas con qué existe, cómo es y qué categorías o principios fundamentales estructuran la realidad. A diferencia de la metafísica tradicional, la moderna ha sido influenciada por avances en la ciencia, el lenguaje y la lógica, y a menudo se entrelaza con otras disciplinas filosóficas como la epistemología y la filosofía de la mente.

El problema mente-cuerpo tuvo un desarrollo similar. En la década de 1950, el objetivo era dar un análisis de los conceptos mentales, pero más tarde las preguntas se volvieron modales; por ejemplo, ¿sería posible que un mundo físicamente idéntico al nuestro careciera de conciencia? Las preguntas metafísicas comienzan su vida de manera vaga y primordial. La mente y el cuerpo: ¿qué pasa con ellos? ¿Cómo se relacionan? Antes de que se pueda lograr un progreso real, las preguntas deben ser precisas y colocadas en un entorno teórico desarrollado. Este es el trabajo de las herramientas de la metafísica. Las preguntas apropiadas serán vistas como precisas, sustantivas u objetivas; o mejor, en carecer de falsas presuposiciones, ser menos susceptibles de ser confundidas por un lenguaje natural engañoso, tener una mejor metodología asociada, o ser más propensas a conectar con cuestiones fuera de la metafísica. La metafísica, en el fondo, trata de la estructura fundamental de la realidad. No se trata de lo que es necesariamente cierto, ni de qué propiedades son esenciales, ni de un análisis conceptual, ni de qué existe. Se trata de la estructura. La indagación sobre la necesidad, la esencia, los conceptos o la ontología puede ayudar a iluminar la estructura de la realidad. Pero el objetivo final es el conocimiento de esta estructura misma, el conocimiento de cómo es el mundo en el nivel más fundamental^[31].

Discernir la “estructura” significa pensar en patrones. Significa descubrir las categorías correctas para describir el mundo. Significa “tallar la realidad por sus coyunturas”, parafraseando a Platón; significa indagar en cómo es fundamentalmente el mundo, en contraposición a cómo normalmente hablamos o pensamos sobre él. La estructura en nuestro pensamiento abarca la referencia, la epistemología, el espacio-tiempo, la objetividad… es el corazón de la metafísica. La pregunta es: ¿cómo es el mundo en última instancia, o fundamentalmente, ¿cómo es? Y la fundamentación es una cuestión de estructura: los hechos fundamentales son aquellos que se expresan en términos que tallan las articulaciones. Para tallar perfectamente en las articulaciones, se supone que se deben utilizar conceptos fundamentales, que expresen las facetas de la realidad subyacente. ¿Cuáles son los conceptos perfectamente fundamentales? Ciertos conceptos de física, lógica y matemáticas.

¿Es la mentalidad parte de la estructura fundamental de la realidad? La tesis modal de la mente y la superveniencia psicofísica permiten un cierto tipo de independencia modal: las propiedades mentales podrían depender de lo físico sin ser exactamente las mismas que las propiedades físicas, o tal vez la realidad es fundamentalmente mental. La tesis modal de la mente se explora en términos de lo que es posible o necesario para determinar si las propiedades mentales (como la conciencia, las sensaciones y los estados mentales) son reducibles o independientes de las propiedades físicas. ¿Existen entidades matemáticas, en el sentido fundamental de “existencia”, y si es así, cuáles son las características fundamentales de esas entidades? ¿Tienen las nociones causales o nómicas un lugar en la descripción fundamental del mundo? Estas son preguntas sobre la estructura. 

David Lewis recientemente cambió hacia nuevas herramientas llamadas postmodales, agregando conceptos como propiedades y relaciones naturales que determinan las similitudes objetivas, ocurren en las leyes fundamentales y estructuran todo lo demás. Los conceptos fundamentales no se limitan a los expresados por predicados; podemos preguntarnos, por ejemplo, si los cuantificadores o los operadores modales expresan conceptos fundamentales y si ayudan a capturar la estructura fundamental del mundo. Las características esenciales de una cosa son aquellas que la cosa posee necesariamente. Un hecho fundamenta otro si el segundo se sostiene en virtud del primero, es decir, si el primero explica, de una manera distintivamente metafísica, al segundo. Las verdades modales son a menudo epifenoménicas, un reflejo de una estructura postmodal más profunda.

1.15 Lectura atenta  

Cómo convierte la lectura en un acercamiento atento. Mostramos cómo se puede pasar de un encuentro con una obra literaria,  siguiendo su lenguaje y descubriendo lo que está sucediendo, a una interpretación y un argumento. ¿Cómo funciona esto?

Lees un artículo científico, un ensayo, una revisión, un poema, un cuento, una novela; comizas con las palabras de otra persona; ves algo en esas palabras que significa algo para usted, aunque probablemente aún o sepas qué. Tal vez lo que ves te confunde o te irrita, tal vez te sorprende, tal vez te confunde o te irrita, tal vez te sorprende, tal vez te encanta o te delata. Haces una pausa; relees; de repente, lo que notaste comienza a sentirse central, o incluso crucial, como un centro de gravedad oculto que trae y cambia todo a su alrededor. El trabajo de la literatura se vuelve más claro, o más complicado, o ambos, y se remodela levemente o tal vez tremendamente. Ya no es solo algo para leer, el trabajo se convierte en algo para disfruta estudiar. Se convierte en lo que los estudiosos de la literatura llaman “un texto”, esa gran categoría que incluye poemas, obras de teatro, guiones de cine, narrativas de historias de videojuegos, y muchos más, objetos de especie interés y atención, cosas para discutir, analizar e interpretar. 

Ahora puedes levantar la vista del texto porque quieres mostrar lo que le sucedió a otra persona cuando creo ese arte. Quieres explicar algo a otra persona: tu propio lector. Quieres persuadir, enseñar. Quieres decir, debes comprender este poema… compradero de una manera. Quieres decir que es importante no perderse o malinterpretar esto. La mente es sometida al leer ciencia a: fundamentar, justificar, discutir, demostrar, modelar predictores, explicar, calcular, categorizar, narrar, inferir conclusiones, sintetizar contextos, diseñar métodos experimentales…, Así, atender la lectura atenta, te convierte en un mejor pensador y escritor sobre cualquier cosa que examines en detalle y le explique a otra persona. La literatura es el objeto de atención más común para la lectura atenta; las conversaciones en estudios literarios o seminarios académicos son donde prácticamente la lectura atenta se realiza mayor profundidad. 

¿Qué es la lectura cercana? La lectura atenta es la práctica de observar minuciosamente un pasaje de un texto para dar cuenta, al menos, de un aspecto de su significado y argumentar cómo funciona en la mente del lector, cómo produce su efecto literario o poético. En los seminarios y estudios literarios, primero leemos, luego escribimos; y, al escribir, solemos descubrir nuevas maneras de leer. La lectura cercana puede entenderse también como un modo de pensamiento: una configuración mental que nos lleva a examinar, evaluar, narrar o reflexionar desde el detalle hacia la totalidad. Implica atender a los matices, detenerse en un ritmo, una imagen o una palabra, para después construir interpretaciones más amplias y argumentos persuasivos sobre cómo comprender esa pieza literaria. Si al describir un texto revelas cómo fue leído, si explicas cómo te sorprendió o qué forma de lo sublime despertó su placer, si logras ver en una parte el todo, entonces estás practicando una lectura atenta. Leer de este modo es aprender a pensar desde el texto mismo, y al hacerlo, a decir —con palabras propias— qué significa realmente saber algo sobre él.

La lectura atenta como disciplina universitaria y media superior. La lectura atenta es la base del estudio como disciplina en la educación moderna. Es la actividad fundamental que distingue lo que hacen los estudios literarios de otros tipos de discusiones sobre libros. Interpretar un texto no es lo mismo que elogiar o menospreciar una obra, ni tampoco una respuesta casual a quien pregunta si te ha gustado. Tampoco es una reseña, ni una simple descripción del argumento de una novela o película, ni siquiera un relato de cómo es leerla o verla.

La lectura atenta fundamenta los argumentos generales en el análisis de detalles específicos. Si comparamos un texto con un motor, la lectura atenta se centra en una pequeña pieza —digamos, una bujía— para explicar cómo funciona, por qué es crucial y cómo hace que todo el sistema cobre vida. Cualquiera puede aprender a leer de cerca. La práctica beneficia tanto a quienes ya lo hacen de manera intuitiva como a quienes buscan una guía para perfeccionarla. La lectura atenta es, en ese sentido, una anatomía del acto de leer: un manual de instrucciones para pensar desde las palabras. Si quieres profundizar en la lectura de textos literarios, si ya lees con cuidado pero deseas dar el siguiente paso en tu pensamiento y escritura, o si simplemente deseas comprender mejor los artículos y libros académicos y críticos que encuentras, este aprendizaje es el punto de partida. La lectura atenta es una habilidad, un oficio. Y como el trabajo del mecánico, del pianista o del bailarín, solo se domina con la práctica constante, guiada por la mirada de un lector experimentado.

Con frecuencia enseñamos lectura lenta en nuestras aulas utilizando un poema, ejemplo, “la carretilla roja” de William Carlos Williams, aquí el poema:

Mucho depende 

una carretilla roja 

vidriada con agua de lluvia 

junto a los pollos blancos.

Aquí una lectura detallada de este poema, “La carretilla roja”, de William Carlos Williams:

En “La carretilla roja”, el vocabulario —pollos, agua, carretilla, lluvia— es deliberadamente simple. Casi todas las palabras podrían ser comprendidas por un niño en edad preescolar. Sin embargo, en medio de esa sencillez aparece una excepción significativa: “vidriado”. Esta palabra no pertenece al mismo registro lingüístico que “pollos” o incluso “rojo”; proviene de otro ámbito: el de la estética, el arte y la belleza. Al describir la carretilla como “vidriada”, Williams convierte el agua de lluvia en un brillo semejante al del vidrio o la cerámica. Con ese gesto, el poema transfigura un instrumento común de trabajo en un objeto artístico, elevando lo doméstico y rural a la categoría de lo bello.

Así, la afirmación de que “tanto / depende / de / una carretilla roja” cobra su sentido más profundo: el poema sugiere que la experiencia estética puede emerger en cualquier lugar, incluso en los escenarios más improbables. Más aún, insiste en la importancia de reconocer que cualquier cosa puede ser arte si se la mira con la atención y la sensibilidad adecuadas. No se trata de repetir el cliché de que “la belleza está en el ojo del espectador”, sino de afirmar que el arte no es propiedad de una élite ni de los espacios institucionalizados de la cultura.

El lenguaje sencillo de Williams refuerza esta idea: el arte pertenece al mundo cotidiano de la gente común. En su forma mínima y musical, el poema actúa como una declaración estética y democrática. En la modernidad, debemos repensar qué es el arte, de dónde proviene, a quién pertenece y qué papel juega la educación para que todos puedan descubrir —y crear— lo sublime en lo ordinario.

¿Qué está pasando en este breve párrafo? Comienza diciendo algo tan obvio que tal vez ni siquiera pensaste que era necesario decirlo, porque nadie podría estar en desacuerdo: una explicación básica de dónde estamos y qué tipo de palabras se emplean. Pero luego la discusión se centra en un solo detalle —una palabra— y lo que parecía obvio se invierte, se vuelve sorprendente, se agudiza. El párrafo construye entonces un argumento sobre cómo comprender todo el poema a la luz de una sola palabra.

La lectura atenta une la forma y el contenido del poema. Va más allá del texto para hablar sobre el arte y la clase social. ¿Cómo funciona esta lectura atenta? Aquí están algunos pasos a seguir: configurar la escena, darse cuenta, reclamo local, argumento regional y teorización global.

Recuerda: estamos hablando de cómo organizar una lectura atenta en un texto. Es decir, de erudición literaria o crítica, y no de la actividad de leer en sí.

Paso 1: Configurar la escena. Se identifica lo que consideras importante en el texto. ¿Qué es relevante para la lectura atenta que está por venir? Limita la información disponible y proporciona solo los antecedentes que hagan que lo que vas a notar y argumentar resulte significativo. Estás estableciendo un terreno común con tu lector.

Aquí, la escena está ambientada en la lectura atenta de “La carretilla roja”: el vocabulario es simple; los niños de jardín de infantes estarían familiarizados con casi todas las palabras del poema, que provienen del mundo cotidiano de la agricultura. Estas oraciones marcan el tono de aquello a lo que prestamos atención y preparan el escenario para el resto de la lectura atenta.

Paso 2: Darse cuenta. Luego, el lector atento se enfoca más al notar un detalle. Darse cuenta a menudo se expresa como desconcierto o sorpresa: falta algo, hay un exceso, algo rompe o desafía la atención. ¿Por qué esta palabra en lugar de otra? ¿Por qué este signo de puntuación? ¿Por qué repetir esta palabra? ¿Por qué esta ambigüedad? ¿Por qué este salto? ¿Qué plantea el ritmo, qué llamamientos hace el tejido de los versos, hacia qué direcciones apuntan las inferencias de sentido?

En este paso, el lector atento señala el detalle que ha notado e intenta identificarlo de la manera más específica posible. Por lo general, explica por qué lo notó, a menudo con una declaración de confusión, curiosidad o incluso molestia. A veces los estudiantes se preocupan de que lo que notan sea obvio. En nuestra experiencia, cuanto más preciso sea el detalle, menos obvio resultará y menos probable será que otra persona ya lo haya advertido.

A veces los eruditos experimentados notan los detalles con mayor eficacia que los novatos, porque son más conscientes de las convenciones literarias y de dónde puede desviarse un texto de ellas: pueden ser más hábiles en la escansión, notar dónde se sustituye un yámbico por un troqueo; comprender las expectativas genéricas de la ficción gótica y así detectar cuándo la perspectiva de un narrador resulta particularmente poco fiable. Pero a veces los lectores nuevos descubren detalles que los expertos jamás se habían detenido a considerar. No te dejes intimidar ni pienses que ya está todo dicho, ¡no es así! Confía en que lo que te sorprendió sorprenderá también a tu lector.

Para notar bien hay que leer despacio y estar dispuesto a sorprenderse; presta atención a tus propias expectativas. Incluso puedes imaginarte escribiendo el texto mientras lo lees. Debes poder señalar lo que notas: tiene que estar realmente en la página y, idealmente, ser lo bastante pequeño como para caber bajo la punta de tu dedo. Si lo que percibes es difuso —una vibra, un estilo, un tono o un tema—, busca el mejor ejemplo y señálalo.

Aquí está la nota en la lectura atenta de “La carretilla roja”: justo en el medio del poema aparece una excepción: una de las palabras sobresale; no proviene del mismo conjunto léxico que “pollos” o “rojo”. La palabra “vidriado” remite a un mundo distinto del resto de la escena: al ámbito de la estética, del arte y de la belleza.

Señalamos un detalle: la palabra “vidriado”. Está realmente en la página y es lo suficientemente pequeña como para caber debajo de una pluma de un dedo. Luego explicamos no solo que lo notamos, sino por qué lo notamos. 

Paso 3: Reclamación local. Después de notar un detalle, el lector atento hace una afirmación sobre cómo comprender lo que ha notado. El lector atento hace esto diciendo cómo funciona ese detalle en su contexto inmediato de una oración, línea o estrofa, momento o párrafo. A este paso lo llamamos reclamo local. 

Una afirmación no es descripción ni resumen: es interpretación. Una afirmación dice “comprende este detalle de esta manera”. Así como el detalle que has notado debe ser lo más específico posible, tu lenguaje aquí debe ser lo más preciso posible. Dedica tiempo a elaborar cómo comprender los detalles que has observado, para decir exactamente lo que quieres expresar; sabe que puedes seguir ajustando el reclamo hasta encontrar los términos correctos.

Tu afirmación debe tener una forma parecida a: “El detalle X en el texto Y debe leerse de la manera Z”. Además, si afirmas “comprende este detalle así”, estás implícitamente diciendo “y no solo de otra manera”. Una afirmación, por tanto, debe prever contraargumentos potenciales; si nadie puede discrepar razonablemente con ella, entonces no es una afirmación en sentido fuerte.

Si, por ejemplo, has notado el uso del color rojo y sostienes que simboliza la sangre, ese suele ser un argumento débil, porque rara vez resiste contraargumentos razonables. Más sólido sería señalar que el texto usa simbolismo cromático y argumentar por qué el autor recurre a lenguaje figurado en lugar de literal: así delimitas el problema y abres la posibilidad de debate. Alguien puede coincidir en que el rojo remite a la sangre y aun así disentir sobre cómo ese símbolo despliega su sentido dentro de la configuración general del texto. 

Presentar contraargumentos convincentes es una excelente manera de poner a prueba y afinar una afirmación: pregúntate a ti mismo —o a otra persona— cómo podría comprenderse el mismo detalle de una manera diferente. No inventes contraargumentos falsos o deliberadamente débiles —hombres de paja que no convencerían a nadie que haya leído el texto con atención— con la esperanza de que hagan parecer más fuerte tu afirmación.

La razón de esto es que las afirmaciones buscan ayudar a los lectores de tu ensayo a orientarse en su propia confusión. Cuando dices “comprendo este detalle de esta manera”, también estás diciendo “me resulta útil comprender este detalle de esta manera”. Una afirmación da sentido a lo que se observa; un reclamo ofrece ayuda. Tú, lector atento, debes actuar con confianza y precisión. Ahora eres el maestro. Deberías asumir tu autoridad explícitamente aquí; reconocer que le estás diciendo a tu lector que algo cambiará para ellos si te escuchan. Este paso es una afirmación que vincula el detalle (“al describir la carretilla como vidriada”) con una interpretación (“el poema otorga el estatus de objeto de arte a una herramienta de jardinería ordinaria”). Esta afirmación muestra cómo funciona el detalle en su entorno inmediato dentro del texto; da sentido a lo que antes resultaba confuso.

Y la afirmación, al hacerlo, lanza un argumento. Alguien podría no estar de acuerdo con esta interpretación de lo que el poema hace con la palabra “vidriado”. Tal vez “vidriado” deba entenderse como una falta de enfoque, como cuando los ojos están vidriosos. Tal vez “vidriado” se refiera a su valor de uso, más que a su valor estético, ya que las vasijas de cerámica vidriadas son más impermeables. O podría sostenerse que el valor estético y el valor de uso pueden coincidir. Esta lectura del párrafo no desarrolla esos contraargumentos, pero si fuera más extensa, podría hacerlo, y explicar por qué esos otros argumentos no muestran lo mismo que esta afirmación —no necesariamente porque estén equivocados, sino porque no son útiles del mismo modo—, lo fortalecería.

Paso 4: Argumentación regional. El lector atento ahora va más allá del contexto inmediato para mostrar cómo ese detalle arroja luz a lo largo del texto: esto constituye la argumentación regional, el momento en que se conectan distintos elementos mediante una lectura que revela sus relaciones internas.

El vínculo entre cada paso no es una simple conjunción —no es un “y”—, sino un “así” o incluso un “porque”. Gracias al trasfondo establecido en la configuración de la escena, el lector puede reconocer el detalle al que apunta la observación; y debido a ese detalle, y a la afirmación local que lo interpreta, puede comenzar a comprender cómo dicho elemento nos ayuda a entender otros aspectos del texto.

La argumentación regional utiliza la afirmación local como una lente a través de la cual se vislumbran nuevas dimensiones del texto. Puede conectar el contenido con la forma o el estilo, o bien mostrar cómo dos aspectos aparentemente distintos del texto se reflejan o se invierten entre sí, avanzando hacia una interpretación más abarcadora. Este paso también se beneficia de considerar posibles contraargumentos. De hecho, alguien podría estar de acuerdo con la afirmación local, pero proponer un camino distinto hacia un argumento regional más amplio.

Mientras la afirmación local dice: “comprenda este detalle de esta manera”, el argumento regional añade: “al hacerlo, comprenderá mejor cómo este texto significa lo que significa”.

O incluso: “al aceptar esta interpretación, comprenderá cómo el texto conceptualiza esta idea y revela su funcionamiento interno”. Ese concepto puede ser uno ampliamente estudiado —como el amor, la naturaleza o el poder— o uno que parece demasiado obvio o marginal para ser investigado. La argumentación regional es, en última instancia, el espacio donde la afirmación se pone en juego, donde sus implicaciones se hacen visibles y donde se responde a la pregunta de por qué el detalle observado importa.

Con agudeza la transición esencial entre notar y comprender, entre el detalle y el significado. Esta distinción es lo que separa una lectura pasiva de una lectura crítica: el lector atento no se conforma con ver lo que el texto dice, sino que explora cómo lo dice y por qué lo dice así. “Argumentación regional” es, en efecto, el punto donde la interpretación se convierte en pensamiento propio —donde el lector, sin dejar de ser humilde ante el texto, empieza a dialogar con él desde su propio juicio; condensa el paso de la acumulación descriptiva a la lógica de la conexión, donde la lectura deja de ser enumerativa para ser explicativa.

El detalle que el lector ha notado y sobre el que ha hecho una afirmación local está conectado con otros aspectos del texto. El argumento de que “vidriado” le otorga a la carretilla el estatus de objeto de arte se relaciona con el vocabulario simple del poema y con su forma estrófica, semejante a una carretilla. Existe un relato del texto en su conjunto, pero este se vincula con ideas sobre el arte y la clase: la belleza debe ser común, tanto en el sentido de ser simple como en el de estar generalizada.

Paso 5: Teorización global. Finalmente, el lector va más allá para conectar la lectura con el cuerpo de trabajo del autor, el género, la forma o el periodo del texto, o el contexto histórico: la teorización global puede ser extremadamente poderosa. Este paso es donde ubicamos la experiencia de la literatura que nos habla del mundo y nos enseña nuevas formas de comprender nuestro lugar en los vastos confines del espacio-tiempo, y también en los confines de nuestros cuerpos. Sin embargo, no puedes saltar directamente a esto: tienes que construir tu camino aquí. La mayoría de los ensayos de bachillerato no alcanzan la teorización global, o solo hacen un gesto hacia este paso. Este nivel de teorización requiere el conocimiento más avanzado del campo y la erudición profesional.

Aun así, vale la pena que los estudiantes estén familiarizados con la teorización porque, incluso si no llegan a realizar un trabajo de posgrado en sus estudios futuros, este es el horizonte al que apunta la independencia intelectual. Su trabajo, si lo desarrolla más, podría cambiar la forma en que comprende textos y enriquecer su vida. También vale la pena este último paso para reconocer mejor lo que está en juego en la erudición que leen. Aquí se muestra la teorización global en la lectura atenta de “La carretilla roja”: la audacia hogareña de su afirmación de que, en la era moderna, debemos repensar qué es el arte, de dónde viene, a quién pertenece y qué debe hacer.

Esta breve lectura minuciosa de un párrafo tiene solo la teorización global más gestual. Asumí, es una idea sobre cómo ha cambiado el arte en la era moderna. Este paso es donde esta lectura cercana se vincularía con la teoría y la erudición no solo sobre William Carlos Williams o incluso la poseía, sino sobre la estética modernista en general, así como con las teorías sobre la intersección del arte y la justicia epistemológica. 

Los pasos ya nombrados pretenden ayudarnos a ver, a través de las aparentes diferencias, que aunque las lecturas cercanas parecen funcionar de muchas maneras distintas, existe una metodología compartida. Las distinciones entre la reivindicación local, la argumentación regional y la teorización global son, en parte, descripciones de escala y alcance: local, regional y global, de lo particular a lo abstracto.

Pero también, al mostrar cómo una interpretación crece y cobra fuerza, emparejamos el vocabulario geográfico con las etapas de la argumentación, que comienzan con una afirmación —a menudo una sola oración—, luego se fortalecen en un argumento que involucra el análisis de evidencia y la invocación de términos conceptuales, y finalmente, al trabajar teóricamente, se intensifican y amplían aún más para ir más allá del texto.

Así como podemos separar e identificar las partes básicas de un poema (líneas, sonidos, imágenes) o de un informe de laboratorio (métodos, resultados, discusión), también podemos distinguir y reconocer estos pasos de una lectura atenta. Al igual que con los poemas y los informes de laboratorio, el todo excede la suma de las partes. Pero hay partes.

Una lectura atenta está más cerca de una demostración que de un poema: convierte una cita de un texto literario en evidencia que puede respaldar una afirmación y que tiene mucho en juego. Las mejores lecturas cercanas hacen que sus pasos parezcan naturales, incluso inevitables. Pero, como en un baile, aún podemos discernir y nombrar los movimientos, sin importar la gracia con la que estén encarnados. En el baile, el éxito depende en parte de la gracia de la ejecución.

Nuestro ejemplo, La carretilla roja, realiza los movimientos correctos y los hace con notable elegancia al interpretar las ideas del poema sobre lo que se valora como arte. Lo que no muestra, sin embargo, es el núcleo de por qué cerramos la lectura, por qué valoramos el arte. Creemos que mucho depende de ello. Pasar de la lectura descuidada a la lectura atenta implica, entonces, dejarse conmover.

1.16 La lectura atenta ofrece algo útil a las personas

Una lectura atenta no solo dice “¡Mira esto!”, sino también “míralo de esta manera”, y luego añade “porque eso marca la diferencia”. Tienes algo que ofrecer a tu interlocutor: algo que le ayude a leer el texto que estás discutiendo. Ofreces comprensión, desempeño intelectual y una conversación inteligente.

Comprensión. Una lectura atenta es un argumento: su síntesis. Un argumento requiere una afirmación. Amplía nuestra comprensión razonando desde lo que se sabe que es el caso —lo que todos podemos ver en el texto— hasta lo que se afirma que es el caso, es decir, cómo debemos comprender lo que vemos. Una afirmación es aquello que se discute: es lo que deseas que tu interlocutor crea sobre lo que informas en tu lectura. Solo puedes discutir aquello que estás dispuesto a probar. Cuando se lee de cerca, una afirmación apunta a un detalle o a un momento del texto y luego da un salto a la interpretación; en otras palabras, pasa de advertir algo a afirmar localmente. El argumento es la ruta y la lógica que conectan los pasos de una lectura atenta; su lógica la sostiene.

Para construir un argumento que amplíe nuestra comprensión, debemos distinguir una afirmación sobre un texto de un resumen o de una descripción del mismo. Un buen resumen o una buena descripción de una lectura es preciso y difícil de impugnar; no tendría sentido llamar “afirmación” a algo indemostrable. Comprender el potencial de una lectura atenta es lograr construir un argumento: una competencia fundamental en los estudios literarios de bachillerato o nivel superior. Descubrir los propios argumentos es un gran salto para estudiantes de excelencia.

Es probable que las tareas de escritura escolar permitan resumir o describir un texto, quizá identificar su idea principal o destilar el tema. Este tipo de escritura puede ser útil para obtener una buena calificación, pero no constituye autonomía intelectual: esas formas no son un argumento, sino resumen o descripción. En otras palabras, parecen ensayos, pero les falta lo esencial de un ensayo.

Un texto de cinco párrafos podría presentar una tesis como esta: “En Romeo y Julieta de Shakespeare, la mención repetida de ‘horas’ muestra que el tiempo es un tema importante”. El primer párrafo podría discutir la conversación entre Romeo y Benvolio sobre las “horas tristes” de Romeo antes de conocer a Julieta; el segundo, el plan de Romeo y Julieta de encontrarse “a las nueve” en la escena del balcón; y el tercero, la descripción de Julieta como la “esposa de tres horas” de Romeo en el momento en que él es desterrado. Con ello, el manuscrito  concluiría que el tiempo es un tema importante en la obra.

Este tipo de manuscrito no puede resultar de una lectura atenta; diría que muestra “mira esto”, pero no explica ni cómo comprender un detalle del texto ni cómo comprender el conjunto. No es, por tanto, un argumento.

Pero puedes aprovechar las habilidades que ya posees. No hay reclamos locales ni argumentos regionales en un manuscrito de cinco párrafos, aunque podría haberlos. Este ejemplo de un manuscrito —un “ensayo” de cinco párrafos sobre Romeo y Julieta— podría convertirse en una lectura atenta y sólida. Toma la afirmación general de que “el tiempo es un tema importante” y utilízala como escenario, como marco de la escena. La configuración de la escena funciona como resumen o descripción; no es el final de la argumentación, sino su comienzo. Incluso podrías agregar el detalle de que toda la obra transcurre en apenas unos días, para enfocar aún más el resumen. Así, el “tiempo” deja de ser la conclusión de un manuscrito de cinco párrafos para convertirse en su premisa inicial, su trasfondo: reconocer la prominencia del tiempo en Romeo y Julieta nos prepara para notar un detalle y formular una afirmación auténtica sobre la obra.

Toma el punto específico de las “horas tristes” de Romeo antes de conocer a Julieta y reconoce que estás observando algo significativo. Has prestado atención no solo al texto, sino también a tu propia respuesta ante él: quizá te llamó la atención la extrañeza de referirte a las “horas”, unidades objetivas del tiempo del reloj, como “tristes”; o tal vez te inquietó que la obra te sacara de tu absorción al recordarte el paso del tiempo. Por alguna razón —al salir de tu perplejidad o de una inversión personal, de un tipo u otro— te encariñaste con las “horas tristes”. Podríamos generalizar y decir que, en los ensayos de cinco párrafos, la configuración de la escena suele colocarse como tesis, y luego así: en Romeo y Julieta, la hora —una medida compartida del tiempo— se utiliza también como medida de la emoción personal. Como resultado, a lo largo de la obra, el tiempo representa una intersección en la que los personajes luchan por establecer una base común desde la cual comprenderse entre sí.

O podrían elaborar un argumento completamente distinto sobre las horas, como este: “La constante discusión de los personajes sobre el tiempo en Romeo y Julieta, especialmente en la pequeña unidad de la hora, sirve para recordar al público no solo la línea de tiempo comprimida de la obra, sino también la aún más comprimida y artificial del acto de verla representada. Deben leerse como momentos de autoconciencia del arte de la obra”.

Estas lecturas cercanas esbozadas comparten la misma escena e incluso cierta notoriedad entre sí y, como el ensayo imaginario de cinco párrafos, poseen reclamos locales muy distintos y, por lo tanto, una argumentación regional diferente. Pero precisamente porque tienen reclamos locales, ambas discuten en lugar de limitarse a resumir o describir.

¿Cómo saber si hemos logrado hacer un reclamo? Cuando haces una afirmación, no solo estás diciendo que ves el texto, sino cómo comprendes lo que ves. No solo dices “mira esto”, sino “mira de qué manera se crea el conocimiento, cómo se construye la elegancia literaria, el rigor científico, la poesía en prosa”. Las partes más importantes de la afirmación local son ofrecer esa comprensión al lector y ser preciso y claro en el lenguaje. Obtener afirmaciones con las palabras correctas requiere tiempo, entrenamiento y tenacidad; a menudo implica revisar el manuscrito con intensas correcciones y ajustes.

Escribir una afirmación con el objetivo de ganar profundidad asegurará que nadie más lo vea o lo diga de la misma manera; así se gana el respeto del lector, quien sabrá que vale la pena dedicarte su tiempo. Es decir, tu argumento será solo tuyo. Si has notado un detalle en el texto porque llamó tu atención pero no sabes cuál debería ser tu afirmación al respecto, no te preocupes: si algo te llamó la atención —especialmente algo sorprendente o extraño—, probablemente tengas ya una corazonada sobre su importancia. Puede que aún no tengas un reclamo, pero seguramente no estás tan lejos de formularlo como crees.

¿Qué hace que una afirmación sea buena? Una buena afirmación es clara, específica y precisa: no se sale de lo que dice el texto, y su comprensión requiere pensar mucho tiempo en lo que ese texto expresa. Una buena afirmación ofrece una comprensión más profunda que las que ya existen. Las buenas afirmaciones no necesariamente observan más cosas —a menudo ocurre lo contrario—, pero sus explicaciones son más poderosas. En filosofía, se puede hablar del éxito de una explicación de dos maneras: una explicación puede ser probablemente verdadera, porque está mejor justificada por la evidencia; o puede ser ampliamente poderosa, porque, aunque menos probable, si fuera cierta, sería extraordinariamente reveladora. El filósofo Peter Lipton, quien describe esta distinción, llama al primer tipo de explicación probable, y al segundo tipo encantadora^[32]. Una teoría de la conspiración puede ser encantadora, pero muy poco probable; sin embargo, los lectores atentos y justos con las justificaciones podrían quedarse pensativos ante ella.

Una buena afirmación está respaldada no solo por la evidencia, sino también por el análisis de esa evidencia. Todo reclamo debe estar justificado. A veces les decimos a los estudiantes que piensen en un abogado en una escena dramática de la sala del tribunal, sosteniendo una pieza de evidencia —por ejemplo, un objeto encontrado en la escena del crimen—, pero luego recordamos que ese abogado debe mostrar exactamente cómo ese objeto se relaciona con la línea temporal del caso, cómo contribuye a resolverlo o cómo conduce a una exoneración. En resumen, la conexión entre la evidencia y el argumento debe ser sólida para que aquella cuente realmente como evidencia. El filósofo Stephen Toulmin llama a este vínculo entre un argumento y su evidencia la afirmación de “garantía” (warrant^[33]). La lectura atenta depende de hacer que las garantías de su evidencia —su tejido conectivo— sean también evidencia para el lector. Esto implica explicar por qué una cita del texto funciona para apoyar su argumento. Lo que puede ser obvio para usted no necesariamente lo es para su lector; las citas no constituyen evidencia si no se explica su fundamento objetivo. Observe y formule su afirmación local, pero también conéctela para su lector. Transforme su evidencia en evidencia con garantía, capaz de respaldar tanto las afirmaciones locales como la argumentación general. Gran parte de toda lectura cercana consiste en mostrar cómo se avanza de un paso a otro: no deje que desaparezca la conexión entre esos pasos, sino construya una ruta de desarrollo de la tesis que revele su contribución interpretativa sobre el texto.

Cuando los estudiantes no comprenden el funcionamiento del argumento, tienden a abordar el texto como un enigma que debe ser descifrado, limitándose a señalar que un concepto está formulado de una manera inusual o creativa, sin examinar en profundidad cómo esa formulación contribuye al desarrollo del razonamiento. 

Finalmente, una buena afirmación tiene riesgos. No se trata solo de darse cuenta —mira esto— ni solo de afirmar localmente —mira de esta manera—, sino también de dar seguimiento a por qué eso hace una diferencia. El argumento de Romeo y Julieta tiene mucho en juego. Si sostienes que, en Romeo y Julieta, la hora —una medida compartida del tiempo— es también una unidad de medida de la emoción personal, entonces, como resultado, a lo largo de la obra, el tiempo representa una intersección entre lo objetivo y lo subjetivo, y un examen de cómo los personajes luchan por determinar una base común para comprenderse entre sí. En ese caso, lo que está en juego será la manera en que el lenguaje no logra comunicarse plenamente.

Podrías terminar argumentando que Romeo y Julieta son la excepción a esto: que son capaces de usar las palabras para establecer su propio mundo, y que sus malentendidos, sin embargo, los condenan. Pero lo que está en juego, en última instancia, es cómo el argumento cambia nuestra comprensión de la obra. Es decir, la afirmación es una reflexión sobre la importancia del propio acto de argumentar.

¿Qué cuenta como “lo que está en juego”? Lo que está en juego debe calibrarse con habilidad: ni tan intenso como para volverse inverosímil, ni tan trivial como para no importar. No tiene que tratar del hambre en el mundo ni revolucionar nuestra comprensión de Shakespeare. Pero sí debes darte crédito por el poder de lo que estás argumentando. Lo que está en juego suele expresarse a través de un término conceptual. Por ejemplo, en el caso de Romeo y Julieta, lo que está en juego es la comunicación: cómo funciona y cómo falla dentro de la obra.

En otro nivel, lo que está en juego podría ser el control en la escritura, sus poderes y sus límites. Averiguar qué cuenta como “lo que está en juego” forma parte del aprendizaje de las expectativas, las posiciones y los métodos de la disciplina de los estudios literarios. El filósofo de la ciencia Thomas Kuhn acuñó el término “paradigma” para describir cuando la ciencia tiene una “práctica aceptada” y “tradiciones coherentes de investigación científica”. En los estudios literarios, la lectura atenta es parte de nuestra “ciencia normal”. Así, cuando decimos que un argumento producto de una lectura atenta es útil, queremos decir que creemos que está creando nuevo conocimiento porque juega según nuestras reglas. Nuestra verdad sobre lo que leemos es una evidencia que se respalda en la afirmación y en el modo de afirmar. Si nuestro argumento es útil para otras personas —para sus propios lectores—, si ofrece una mayor comprensión de un texto en un lenguaje distinto al nuestro, entonces estaremos ofreciendo algo de lo más generoso de lo humano.

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