Lenguaje y Comunicación I: Leer y escribir para pensarnos

2.0 La revolución de la razón

“Uno acepta la vida y la experiencia con toda su incertidumbre, misterio, duda y conocimiento a medias, y las transforma en sí mismo para profundizar e intensificar sus propias cualidades: la imaginación y el arte. Esta es la filosofía de Shakespeare y de Keats: una vida mejor entendida en relación con nuestra situación actual, en lugar de conforme a una concepción predeterminada de lo que debe ser la buena vida; una vida inteligente, estética y democrática^[1]”. 

¿Cómo debemos vivir? ¿Cómo debemos abordar los problemas y llegar a juicios sobre la verdad? ¿Cómo resolvemos el desacuerdo moral? Las mejores respuestas a estas preguntas podrían provenir de la tradición ilustrada. Alcanzar este objetivo exigió un compromiso crítico con la tradición, en un nivel fundamentalmente epistemológico: la teoría del conocimiento, la experticia de conocer y la manera de producir conocimiento científico. La revolución más importante dentro del ser humano no fue tecnológica ni política, sino su salida de una inmadurez autoimpuesta, de la desubicación en la que permanecía al aceptar sin crítica las autoridades externas^[2].

Cuando escuchamos la palabra revolución hoy en día, generalmente pensamos en un acto de insurrección política. Sin embargo, la primera aparición significativa del término en la historia intelectual de Europa ocurrió en el campo de la astronomía. De revolutionibus orbium coelestium (Sobre las revoluciones de las esferas celestes), título de un libro revolucionario en el momento de su publicación en 1543, fue la obra en la que Nicolás Copérnico expuso su sistema heliocéntrico: el Sol no se mueve alrededor de la Tierra, como parecía sugerir la evidencia a simple vista y como sostenía la Biblia; más bien, la Tierra y todos los demás planetas giran alrededor del Sol. Immanuel Kant, quien en 1755 escribió un tratado importante —aunque hoy muy olvidado— sobre astronomía moderna, se refirió al uso que hizo Copérnico del término revolución, señalando que en aquel contexto significaba “rotación” o “giro”.

Tres revoluciones muy distintas caracterizaron la vida y la obra de Immanuel Kant: una personal, otra filosófica y una tercera de carácter político. La primera, un giro interno en su vida, tuvo lugar a mediados de la década de 1760, cuando rondaba los cuarenta años. Ese cambio marcó una profunda transformación en su pensamiento, al pasar del Kant científico al Kant ético. La segunda revolución ocurrió en la década de 1770 y se plasmó en su obra principal, la Crítica de la razón pura (1781). Allí introdujo una “revolución en el pensamiento”, que consistía en invertir la relación tradicional entre el sujeto que percibe y el objeto percibido, situando al sujeto humano en el centro del mundo del conocimiento. La tercera revolución se inició el 14 de julio de 1789 con la toma de la Bastilla en París y culminó con la Declaración de los Derechos del Hombre y del Ciudadano y la fundación de la República Francesa. Este acontecimiento histórico radicalizó el pensamiento político de Kant y dejó su huella en sus escritos de la década de 1790.

Lo sorprendente es que estas tres revoluciones intelectuales y espirituales ocurrieron en una vida exteriormente marcada por la regularidad y la constancia. Kant, un hombre pequeño y elegante, llevó siempre una existencia tranquila y sin dramatismos en Königsberg, capital de Prusia Oriental. Allí nació el 22 de abril de 1724, enseñó durante más de cuarenta años en la Universidad Albertus y murió el 12 de febrero de 1804 como el pensador más influyente de su tiempo. Permaneció soltero toda su vida, nunca viajó y rechazó todas las invitaciones para enseñar en otros lugares, dedicándose por completo a su escritura. Sin embargo, gracias a la correspondencia, a las visitas, a los periódicos y a los libros, se mantuvo siempre extremadamente bien informado sobre los acontecimientos del mundo. Su discípulo Johann Kiesewetter, que llegó a ser tutor del príncipe heredero prusiano en Berlín, fue para él una fuente privilegiada no solo de información, sino también de visión política de su época.

Cuando Kant tenía setenta y cuatro años escribió que el ser humano consciente de poseer un carácter en su forma de pensar no lo tiene por naturaleza: ha debido adquirirlo. Y para ello, afirmaba, es necesario algún tipo de “renacimiento”, algo tan drástico como una revolución interior. Quizás —añadía— solo unas pocas personas han intentado esta revolución en su juventud, y menos aún han logrado consolidarla antes de cumplir los cuarenta. Según Kant, un joven entre quince y veinte años no es más que el producto de su educación y de su entorno, mientras que los adultos dependen a menudo del juicio ajeno. La verdadera madurez llega cuando se adquiere un carácter, es decir, cuando se decide por uno mismo cómo vivir la propia vida.

En ese momento, la literatura puede volverse consejera, maestra y revolucionaria de la razón. Vivir de manera consciente, dentro de los límites que ella impone, es lo que justifica —para Kant— la necesidad de emprender cuanto antes esta revolución. De lo contrario, tendemos a refugiarnos en excusas inadmisibles: una mentira conveniente que nos ahorra la vergüenza de decir la verdad. No vivimos de acuerdo con la verdad porque, sencillamente, no la aceptamos. Por ejemplo, sabemos que recorrer unas pocas cuadras en coche es dañino para el medio ambiente y que deberíamos evitarlo siempre que sea posible. Sin embargo, el atractivo de una cita con un amigo puede hacernos mirar hacia otro lado, aun a costa de cargar después con una mala conciencia.

2.1 Urgencia del presente y la paciencia del largo plazo

En base a los estudios de Barbara Lovitts y otros, sabemos que completar con éxito el acceso y la permanencia en estudios de educación media y superior^[3], requiere cambios sustanciales en las formas de pensar, aprender y escribir con las que se predice de manera confiable quién tendrá éxito  o fracaso en estos programas de estudios^[4]. La habilidad de pensar al escribir en la ciencia se llama disertar. No se trata únicamente de un objetivo de excelencia académica, sino de un compromiso más amplio: apuntalar la equidad y la justicia en el acceso a formas de pensamiento refinadas de la ciencia, lo que podemos llamar justicia epistemológica. Entre las formas de pensar al leer y al escribir, podemos identificar las disertaciones: justificar, fundamentar, demostrar, explicar, calcular, discutir, sintetizar, narrar, modelar, diseñar experimentos y aplicar ciencia de datos a hipótesis.

Las dificultades de pensar al escribir disertación, es obvio que están más allá del puntuado y la ortografía. Está sobre todo en el terreno de la epistemología (la teoría del conocimiento), la narrativa, la lógica doxástica y el pensamiento matemático. Debido a que el proceso de escribir para pensar es una disertación, procesos intelectuales que abordan la escritura hacen referencias directas a las dificultades de la actividad pensamiento en la ciencia. Debido a que el proceso de escribir una disertación es, por definición, el desafío las formas de agenciar conocimiento, por falta de formación epistémica significativa la escritura detiene su proceso creativo. 

La escritura es un conjunto de habilidades mentales, un oficio del arte. La escritura es una ventana a la mente, una representación del pensamiento y del intelecto. Cuando alguien es un mal escritor, no es porque no sea dado, sino porque no se le ha cuidado para ser brillante. Con estas herramientas analíticas ahora podemos comprender por qué escribir se volvió cada vez más difícil y lento para mí. Incluso al comienzo de mi trabajo como escritor, cuando todavía estaba asignado a cursos de licenciatura, descubrí que la teoría del conocimiento transformaba la forma de mis escritos de manera sustancial.

Más allá de las habilidades gramaticales y ortográficas, las formas de pensar son el verdadero aporte al talento. Lo que cambió fueron los estándares: la exigencia de ganar profundidad en las inferencias y combatir a muerte los sesgos de nuestra mente. Sin conciencia de estas variables, había comenzado a pensar en mí mismo como un autor que escribe con la esperanza de que los jóvenes estudiantes también alteren sus formas de escribir y de leer, y con ello, el significado en sus vidas. Cambiaron también los tiempos dedicados a la escritura y a la lectura.

La validez, la claridad y la profundidad intelectual que determinan el éxito en la excelencia del estudiante me preocupan más que nunca. La deliberación sobre los textos de los estudiantes —tan empobrecidos— hizo que mi proceso fuera cada vez más lento y cuidadoso. La buena escritura que producía para ellos ya no me parece suficientemente buena para seducirlos.

Comprender qué ocurre para que se den estos cambios en la mente de los jóvenes es lo único que alivia esta necesidad: aprender a pensar como científicos.

Los estudiantes con los que he trabajado ofrecieron síntesis concisas en sus relatos sobre los cambios en sus estrategias de escritura. Sus informes mostraban textos como “una serie de aventuras de una noche”, realizados con un sentido de urgencia para obtener gratificación rápida, quizá, pero con un compromiso e importancia limitados en su vida. En contraste, describieron la posibilidad de lo que podrían llegar a ser sus mentes si, a largo plazo, hubiera un compromiso con el pensamiento paciente: investigando más los detalles, persistiendo en lograr comprender más allá de notas ligeras, revisando con cuidado y apoyándose en los libros y en sus compañeros. Los productos de estas etapas de desarrollo se tradujeron en procesos intelectuales más sólidos, y sus implicaciones en la vida resultaron dramáticamente distintas.

La escritura, que alguna vez en la educación básica fue un medio para completar tareas y cumplir con los requisitos de los cursos, eventualmente, en la educación media superior y superior, se convierte en un medio mucho más significativo y esencial para establecer la identidad como un agente educado en las formas de disertar.

Aunque la transformación puede ocurrir en distintos momentos, en diversos contextos y de maneras desconcertantemente variadas, sabemos que debe ocurrir para garantizar la autonomía intelectual de los estudiantes, a través de cambios en la mayoría de las dimensiones del pensar académico como forma de justicia epistémica.

Las etapas de escribir para aprender a pensar —ya sea de forma científica o poética— son procesos creativos de redacción que desembocan en la disertación. La transición retórica de los estudiantes implica el reconocimiento de su originalidad y de su capacidad significativa para conformar una identidad intelectual dentro de una tradición académica: no solo como estudiantes pasivos, sino como agentes activos en el aprendizaje de las formas de crear conocimiento.

Escribir es asumir la actitud de emprender métodos de investigación para disertar. El significado de este proceso merece un reconocimiento más explícito: lo que los antropólogos llaman una condición “liminal”, es decir, un largo tránsito de una identidad o estatus intelectual a otro. En esa condición liminal, la identidad del yo pensante se muestra ambigua, como el propio término de actividad académica: alguien que deja de ser solo estudiante para convertirse, a través de la disertación, en un miembro de la comunidad intelectual, aunque ese reconocimiento no llega sino hasta que sus pares profesionales, desde la literatura y la academia, lo reconocen como tal.

Así, la escritura de disertación es más que la obtención de un certificado de bachillerato o de grado profesional: implica reconocer las condiciones liminales en los desafíos de producir conocimiento con autonomía.

2.2 El examen integral

El examen de este tipo tiene potencialmente un cambio importante en el estado de uno; para los estudiantes, representa un camino sensato para completar su proceso de aprender los modos de disertación. Sin embargo, al igual que otros aspectos de la educación, el examen integral asume una variedad de formas y funciones: a veces es llamado revisión, ensayo, síntesis, diseño experimental, tesis o artículo de investigación… con el fin de reconocer el estado intelectual de disertación del individuo.

El término integral representa el uso tradicional del examen de evaluación del conocimiento, ya sea con fines de ingreso, permanencia o candidatura a un título profesional. Las instituciones de mayor prestigio o reputación académica aún lo utilizan para evaluar asignaturas del currículo, algo más estrecho pero con el fin de defender la autonomía intelectual del estudiante.

Es claro que los exámenes de opción múltiple, a lo más, pueden recoger lo que se ha memorizado, pero dejan de lado la disertación: esa capacidad de pensarnos. La parte escrita del examen de disertación es complementada con una defensa oral del propio trabajo. Los manuscritos son la evidencia del progreso intelectual del pensamiento, permiten revisar la propuesta de disertación para su defensa, con el potencial valor de garantizar objetivos realistas y métodos viables para investigar, construir la tesis y defender resultados en el transcurso de meses de trabajo.

El estudiante recibe asesoría para el proceso de disertación, tanto en aspectos fundamentales de la disciplina como en consejos reflexivos para las revisiones, consultas sistemáticas a la literatura y elaboración de la escritura. La propuesta del estudiante es en sí misma razonada, completamente desarrollada en disertación profunda, hallazgos y síntesis de posibles caminos de investigación. Los asesores apoyan con esquemas de fases de desarrollo, métodos detallados y contenidos iniciales de disertación para comenzar a discutir las ideas. En sus formas más constructivas y colaborativas, esas discusiones pueden evitar meses de confusión y luchar contra el sesgo de creencia y confirmación. Esto crea una tradición académica entre profesores y estudiantes que les permite, juntos, examinar a fondo documentos de reconocidos pensadores experimentados.

2.3 La identidad liminal del estudiante y la disertación

La identidad liminal de un estudiante persiste más allá de cada etapa de disertación, aunque es posible que no perciba que sus vidas e identidades han cambiado sustancialmente en el proceso de construirlas. Sin embargo, cada etapa constituye un evento trascendental de celebración, digno de concluir con la educación media superior o con el doctorado.

Aunque la escritura de disertación se vuelve ineludiblemente importante en los campos de trabajo de posgrados avanzados y profesionales académicos, su relevancia en el bachillerato y en la licenciatura radica en ser la base para comunicar y evaluar el aprendizaje, demostrar habilidades y definir, en buena medida, el desempeño académico. La escritura del estudiante refleja cómo su mente es capaz, poco a poco, de aprender a pensar y de abordar el modo de pensar científico materializado en la literatura académica.

Algunos factores son inseparables para los estudiantes, como los hábitos de lectura, que constituyen la base incuestionable de toda escritura. Los cursos incluyen contextos de literatura, tareas de síntesis, exposiciones en audiencias escolares y calificaciones como medidas de la calidad de la escritura. Es fundamental establecer marcos de tiempo razonables para la producción de disertaciones. Ya sea que la escritura ocupe un lugar marginal o central en la evaluación de los cursos, adopte la forma de ensayos o informes técnicos, y se califique por la calidad literaria o por la entrega de contenido fáctico, sus enfoques determinan el aprendizaje.

Los profesores asignados a las tareas de escritura-asignatura asumen, a su vez, que están preparando a los estudiantes para escribir y pensar como académicos en sus campos, a través de la réplica de formas profesionales de disertar y comunicar. Los docentes asignan tareas de escritura a los estudiantes con la intención de que aprendan a escribir y pensar como académicos competentes en las disciplinas.

Para completar estas tareas con éxito, se requiere que el estudiante sea honesto y abandone malos hábitos como el “cortar y pegar” o el plagio. Aprenden, principalmente, a enfrentarse con la disertación en condiciones retóricas específicas y con limitaciones propias de los modos de producir inferencias, empleando la lógica doxástica. Si estas habilidades se desarrollan con propósito, realmente los preparan para convertirse en pensadores capaces dentro de sus disciplinas.

¿Cómo podemos preparar a los estudiantes para probar las formas peculiares de conocer, seleccionar, evaluar, informar, concluir, justificar, discutir, explicar, y argumentar lo que defienden… quién es responsable de proporcionar esta instrucción, esta educación en las diversas formas de escritura? 

Bernard Lewis describe a la escritura académica y el habla esencialmente como narración^[5]. Este énfasis en la narración como garante de propiedades de un texto académico enguanto a: claridad, coherencia, concordancia. 

2.4 Narración de disertación

1. La introducción

Las introducciones a secciones de revisiones o ensayos suelen presentar narrativas de investigación que conducen a sus preguntas centrales, y a las secciones (apartados o capítulos) de métodos, que a menudo describen secuencias temporales de procedimientos. La escritura en sí es una secuencia lineal de palabras y oraciones, desde un principio hasta un final, y la escritura, como la escucha, sigue ese viaje a lo largo del tiempo.

Sin embargo, las narrativas que cuentan los estudios, los puntos de partida, los destinos y los viajes entre ellos no son necesariamente históricas o cronológicas. Cuando comparamos artículos de investigación en clase, observamos que sus secciones representan una forma predecible de contar una narración de descubrimiento.

Siguiendo de un resumen preliminar, que funciona como una breve síntesis de lo narrado, las secciones pueden leerse como respuestas a una serie de preguntas estandarizadas:

1. ¿Qué estabas haciendo y por qué?

2. ¿Cómo lo hiciste?

3. ¿Qué descubriste?

4. ¿Qué significan estos resultados y hacia dónde deberían llevarnos en el futuro?

Presentadas como narrativas de producción de conocimiento, estas narrativas de investigación generalmente nos llevan, en la introducción, de lo que se sabía previamente a lo desconocido (la pregunta de investigación). La siguiente sección de métodos (o modelo teórico o marco de interpretación) presenta una forma de conocimiento, seguida de nuevos conocimientos resultantes. La discusión/conclusión pasa de lo importante de los “hallazgos” a lo que sigue siendo desconocido, para futuras investigaciones.

Presentadas como respuestas a las preguntas enumeradas anteriormente, las declaraciones resultantes representan un esquema narrativo y epistemológico para un cuerpo de disertación completo:

• Esto es lo que los académicos han aprendido previamente o han llegado a creer sobre este tema.
• Aquí hay una pregunta importante que sigue sin respuesta.
• Así es como respondí.
• Esto es lo que significa este hallazgo y lo que nosotros aún no comprendemos.

El flujo de esta narrativa estándar consiste en una tradición. El cuerpo de este flujo presenta la estrategia de investigación y los resultados que contribuyen a este esfuerzo que usted y otros deben seguir adelante. El movimiento temporal a través de la obra generalmente nos lleva del pasado al presente y al futuro.

Esta estructura narrativa básica tiene sus raíces en las comunicaciones más tempranas y ampliamente “científicas” en la revista del siglo XVII Philosophical Transactions of the Royal Society. Con muchas variaciones, persiste en las ciencias y en la mayoría de las ciencias sociales, con variaciones más sustanciales en las humanidades. Las preguntas o problemas de investigación pueden ser reemplazados por hipótesis que permanecen sin probar, argumentos que contribuyen a los debates o temas que necesitan atención. En lugar de simplemente agregar al conocimiento existente, el autor puede tener la intención de falsificar afirmaciones anteriores o hacer un nuevo argumento, basado en métodos alternativos, posiciones teóricas o nuevas interpretaciones de datos o textos. Los “métodos” pueden consistir en modelos matemáticos o teóricos, perspectivas interpretativas o formas de lectura. Los títulos formales de las secciones en los artículos científicos pueden desaparecer en otros campos o convertirse en títulos de capítulos en libros o disertaciones como ensayos y revisiones.

La información en esta secuencia narrativa estándar puede moverse estratégicamente para lograr un efecto dramático o por convencionalidad disciplinaria. En trabajos de estudios literarios, por ejemplo, pueden comenzar con la pregunta central o con un pasaje específico que el autor pretende examinar, y luego ampliarse a la revisión de la literatura de estudios previos, enfoques teóricos o temas relacionados. Pero estas son variaciones de tipos de narrativas fundamentalmente similares que los académicos cuentan sobre su investigación, y los mejores escritores entre ellos son, en este sentido, los mejores narradores.

Para contar una buena historia y averiguar por dónde empezar, por supuesto, debe saber de qué se trata y qué la hace potencialmente interesante para sus lectores previstos. Este es el trabajo principal de una introducción, que enmarca todo lo que sigue. Para comprender por qué este marco introductorio puede volverse difícil para los académicos, y mucho más fácil para los estudiantes, debemos observar las formas y funciones de los “puntos de partida” más de cerca. Notará que la introducción desciende como un embudo hacia el siguiente contenido. Averiguar dónde trazar esta línea es relativamente sencillo: generalmente se proporciona la pregunta que presentará esta sección, junto con los conceptos centrales, las bases y los procedimientos involucrados en la respuesta a esa pregunta. El desafío es presentar este tema ya sea en forma de sistema dado o de experimento en un orden lógico.

El mismo patrón se aplica a las tareas del ensayo en humanidades o en ciencias sociales. En la redacción, tales tareas generalmente establecen una pregunta, la cual el estudiante debe responder e indicar el marco de referencia —como lecturas y temas relevantes— en los que esta pregunta se vuelve significativa. Los escritores a veces pueden comenzar simplemente reformulando la tarea.

Cuando los estudiantes tienen más libertad y responsabilidad para diseñar un experimento o elegir un tema, como en los trabajos de investigación, la tarea de enmarcar y comenzar es algo más compleja. Pero, para este propósito, el conocimiento previo limitado y los bajos estándares de importancia que se exigen a su trabajo pueden ofrecer ventajas. Un artículo puede comenzar con una explicación del tema o problema que uno ha elegido, con una “cita adecuada”, con conocimiento común o incluso con una generalización radical (por ejemplo: Desde tiempos inmemorables, la necesidad de la verdad lógica ha sido tanto un beneficio como una amenaza para la comunidad).

El marco de referencia que conduce a la tesis del artículo puede construirse a partir de las fuentes reunidas en la etapa de investigación del proyecto. Una vez que los estudiantes se han decidido por un tema específico, pueden comenzar en casi cualquier nivel de generalidad que se ajuste a los conocimientos y referencias de que disponen. Más allá de este ejercicio académico, el escritor novel no es realmente responsable ante nadie. Trazar esa línea inicial se vuelve difícil cuando aún no se sabe con certeza qué más contendrá el artículo. En este sentido, el trabajo estudiantil típico resulta relativamente sencillo de elaborar y, al mismo tiempo, de escasa importancia real, pues se trata de una comunicación autónoma e imaginada: algo así como el argumento de un orador que grita desde una tribuna en un parque vacío.

Cuando se escribe dentro de una disciplina —y no solo sobre ella—, el autor es responsable tanto de la validez como del significado de lo que afirma. En este contexto, la construcción de una introducción sólida se vuelve crucial para la calidad y el futuro del proyecto. La introducción debe situar la importancia del estudio dentro de un marco de referencia implícitamente más amplio; y averiguar cómo empezar y cómo enmarcar esa relevancia es una habilidad adquirida, para la cual la estrategia estudiantil (incluida la mayor parte de lo que sabe) resulta una guía poco confiable. Lo que un académico experimentado decide mostrar a sus estudiantes en un estudio concreto constituye apenas una fracción del conocimiento acumulado tras años de inmersión en una disciplina.

Recordando los informes de laboratorio en química general como un extremo del espectro, podemos imaginar en el otro extremo lo que significa redactar un artículo de investigación siendo el investigador principal de un grupo consolidado y de larga trayectoria. En estos niveles académicos, resulta común encontrar currículos con 100 o 200 publicaciones en coautoría. Al delinear los marcos de referencia en los que se concentran los proyectos de escritura individuales, vemos que cada uno representa apenas una pequeña área de conocimientos explícitamente relevantes, superpuesta con los marcos de referencia de otras publicaciones en diversas etapas de desarrollo. Tanto en las ciencias como en las humanidades, los académicos productivos suelen llevar de manera simultánea dos o más proyectos de investigación, cada uno de los cuales puede derivar en una serie de publicaciones relacionadas. 

Cada uno de estos proyectos de escritura requiere identificar una pregunta de investigación distinta y bien delimitada, que el autor pretende responder y que debe enmarcarse para una audiencia y un propósito específicos —a menudo vinculados con una revista determinada—, dentro de un cuerpo de conocimiento mucho más amplio, tanto en este como en otros campos relacionados. Los académicos prolíficos se vuelven expertos en reconocer, incluso en las primeras etapas de la investigación, el enfoque y la estructura de las publicaciones potenciales en lo que, de otro modo, podría permanecer como un laberinto enredado de preguntas, ideas y hallazgos.

Ya sea que este proyecto sea una revisión o una síntesis de una colección de artículos, es especialmente importante reconocer que estas preguntas enfocadas y los marcos de referencia rara vez se identifican o emergen de manera natural en el proceso de expansión del conocimiento. En el trabajo de posgrado avanzado y más allá, la escritura ya no comienza con preguntas “dadas” ni con marcos preestablecidos. El proceso de “descubrimiento” en la investigación real es creativo y constructivo, no meramente receptivo.

Un profesor de ciencias experimentales se quejaba de que los cursos de laboratorio definen un experimento —y, por ende, un informe experimental— como la “distancia más corta entre un problema conocido y una solución conocida”. Los formatos lineales, cada vez más condensados, de los artículos de investigación refuerzan la ilusión de que el trabajo comenzó con preguntas claras y procedimientos eficientes que condujeron, de manera directa, a respuestas definitivas. Sin embargo, esas narrativas convencionales suelen construirse a partir de un entramado mucho más complejo de conjeturas, revisiones, ajustes e incluso de la reformulación de la pregunta inicial.

Este proceso se complica todavía más por fallas en los equipos, errores de cálculo, variables impredecibles y resultados ambiguos. Cuando se inicia con una pregunta hipotética en el punto A, solo se puede conjeturar qué y dónde estará el punto B (la respuesta). Y si el resultado no coincide con lo previsto, se impone reformular la pregunta o elegir una ruta distinta con métodos revisados. En los escritos académicos, el producto final oculta más de lo que revela sobre el proceso enrevesado a través del cual realmente se produjo. 

Por lo tanto, cuando se revisan esas instrucciones en forma de embudo en los trabajos de los estudiantes, el componente más engañoso para la erudición real es esa línea horizontal en la parte superior que define un punto de partida fijo y determinado. Para ustedes, como escritores de disertación —y, en general, para todos los académicos—, esas líneas estrechas a los costados del embudo no descienden de una tapa prediseñada. Al contrario: surgen y se expanden a partir de cualquier pregunta de investigación específica, y esos vectores se extienden potencialmente hasta el infinito, atravesando reinos de conocimiento, investigación y referencia que se entrecruzan con relevancia para su estudio y con implicaciones de complejidad creciente.

Comprender los objetivos de un movimiento obrero, por ejemplo, descritos en un momento y lugar particulares, se vuelve relevante al ponerse en relación con las narrativas de los movimientos obreros anteriores y posteriores, dentro de los contextos económicos, políticos y sociales más amplios de ese país. Esta importancia contextual, a su vez, invita a comparaciones con movimientos laborales en otros países, dentro o fuera de su región, lo cual plantea cuestiones teóricas de mayor alcance en los campos de la historia del trabajo, la economía, la sociología y los estudios políticos. A través de estos niveles ascendentes, un estudio de caso enfocado en un movimiento obrero termina por enredarse con ámbitos más amplios de conocimiento y debate, que cruzan las fronteras del tiempo, el espacio y la disciplina. Este pasaje ilustra de forma clara cómo una investigación aparentemente delimitada nunca se queda confinada a su “embudo”: siempre se abre hacia horizontes más amplios. 

En este laberinto de líneas de investigación interrelacionadas y potencialmente relevantes, surge la pregunta: ¿dónde debería comenzar su escritura? ¿Dónde trazar la frontera entre los marcos de referencia implícitos y explícitos de este estudio? ¿Qué áreas de conocimiento y de referencia debe incluir —y cuáles excluir— en la introducción? ¿Y cuánto necesita leer o releer antes de poder responder a estas preguntas y, finalmente, comenzar a escribir? Para tomar estas decisiones de manera más eficiente, resulta útil conocer cómo se estructuran típicamente las introducciones en los trabajos académicos y cuál es el orden lógico en que suelen producirse.

En el producto final, la estructura conceptual de una introducción o revisión de la literatura, que enmarca todo lo que sigue, comienza definiendo el área de investigación en la que su pregunta de investigación se vuelve significativa. La revisión de la investigación publicada o del debate en el área conduce a la identificación de una brecha de conocimiento: una pregunta sin respuesta o un argumento no resuelto. La definición de esta brecha introduce la pregunta de investigación explícita, la hipótesis de trabajo o el argumento informado en el centro de su estudio.

Independientemente de la forma en que presente los componentes de este marco conceptual, deben ser claros para sus lectores antes de que entren en las discusiones más específicas sobre métodos de investigación, resultados, análisis de datos o argumentos en el cuerpo de su trabajo. Si los lectores no pueden identificar una pregunta o posición de investigación al inicio, no sabrán de qué se trata su estudio. Sin una justificación convincente de su importancia en su campo y la identificación de una brecha de conocimiento o un problema no resuelto, una pregunta de investigación plantea inmediatamente otra pregunta: ¿y qué? Los lectores experimentados se vuelven muy eficientes para ubicar estos componentes en lugares predecibles, que varían de una disciplina a otra, y se frustran con la misma rapidez cuando no pueden encontrarlos. El interés y la paciencia del lector para leer explicaciones más detalladas en el cuerpo de la obra depende de la fuerza y claridad de este marco introductorio.

En los campos de las ciencias naturales y de las ciencias sociales cuantitativas, más propensos a presentar esta estructura en el orden que he descrito, uno puede, por lo tanto, “leer” un artículo de investigación o una monografía de disertación lo suficientemente bien como para identificar sus objetivos, significado y afirmaciones de conocimiento en un par de minutos. Una vez probé esta teoría enseñando a estudiantes cómo encontrar esta afirmación en los resúmenes de artículos de investigación de biología, pidiéndoles que escribieran un párrafo en un minuto. Podían hacerlo con bastante facilidad, sin entender mucho de lo que decía el artículo.

2.5 Escribir para pensarnos

Aquí está la respuesta corta: es la metafísica de la identidad personal, área de la filosofía que se pregunta qué es lo que hace que una persona sea la misma a lo largo del tiempo, a pesar de los cambios físicos, psicológicos y existenciales que experimenta. Donde la ontología personal se refiere a la pregunta: ¿qué somos? ¿La historia de nuestras vidas? ¿O la cuestión de cómo nos relacionamos con otros individuos y grupos, tanto en el espacio social como en el digital? Surge entonces otra formulación: ¿bajo qué condiciones alguien, en algún momento, es numéricamente (informacionalmente) idéntico a algo en otro momento? La pregunta “¿qué somos?” se responde viviendo: en el arte y en la ciencia, a lo largo del tiempo. A esta pregunta nos referimos como ontología personal. Por excelencia, el arte que expresa en profundidad la acción de escribir para pensarnos es la poesía, no responde con definiciones cerradas, sino con experiencias de sentido que nos devuelven una imagen viva de nosotros mismos. La primera pregunta, en torno a la identidad personal a lo largo del tiempo, es la más discutida entre los pensadores. El punto de vista de la comunidad psicológica sostiene que alguien, en un momento, es idéntico a sí mismo en otro momento si y solo si está adecuadamente relacionado psicológicamente consigo mismo.

Reconocer que la pregunta “¿qué somos?” nunca se agota en la teoría, sino que exige un acto: vivir, crear, escribir. Se entiende generalmente que esto implica compartir estados psicológicos —como creencias, recuerdos, deseos, sentimientos y afectos— o bien estar vinculado por una cadena de estados causales de la psique, superpuestos en el tiempo^[6].

Alguien, en un momento, es idéntico a sí mismo en otro momento si y solo si está adecuadamente relacionado física, química y biológicamente, donde la relación en cuestión no incluye necesariamente un componente psicológico^[7]. El punto de vista mixto: alguien, en un momento, es idéntico a sí mismo en otro momento si y solo si está adecuadamente relacionado por una combinación de continuidad psicológica y material. El punto de vista de la continuidad del ser: alguien, en un momento, es idéntico a algo en otro momento si y solo si conserva la misma persona. Aquí, persona suele entenderse como una sustancia pensante inmaterial; aunque, en otros casos, el término se refiere a la forma del cuerpo o a la materia que lo compone. El anticriterialismo: la persona persiste en el tiempo, pero no existen condiciones informativas necesarias ni suficientes que determinen cuándo alguien en un momento es idéntico a alguien en otro momento.

Sobre la pregunta ontológica “¿qué somos?” podemos responder desde múltiples registros: somos animales; somos cerebros; somos organismos celulares, proteomas y genomas; somos seres mentales inmateriales. Algunos sostienen que somos entidades materiales e inmateriales en conexión; otros, que somos un paquete de estados mentales. Desde la perspectiva del no-yo, no somos nada, porque dejamos de existir. La manera en que respondamos a esta pregunta implica necesariamente cómo responderemos a todas las demás que se le entrelazan.

Escribir para pensarnos exige, sin embargo, una analogía inspirada en Heisenberg: antes de leer un libro somos unos, y después, somos otros. El observador transforma la cosa observada conforme la piensa, y para él esa cosa deja de ser la misma una vez reflexionada. Este fenómeno recuerda al principio de incertidumbre en la mecánica cuántica: lo pensado no puede permanecer intacto tras el acto de pensarlo.

Ahora bien, ¿quién es el “nosotros” en la pregunta “qué somos”? Las personas que tengo en mente son las humanas vivas que leen este texto, y también aquellas que no lo leerán jamás. Pero hablar de la “ontología personal” puede ser engañoso: sugiere que la cuestión gira en torno a la noción de persona, cuando el “nosotros” podría abarcar más que eso.

Por un lado, podría incluir tanto a personas como a no-personas. Supongamos, por ejemplo, que en algún momento del futuro existo en un estado vegetativo. En ese caso, podría dejar de ser una “persona” bajo ciertas definiciones del término. Y, sin embargo, la pregunta “qué somos” seguiría teniendo peso para ese estado.

Por otro lado, la pregunta no pretende ocuparse de individuos no humanos que también podrían ser considerados personas si existieran: inteligencias artificiales sensibles, dioses, ángeles, demonios, fantasmas o extraterrestres. Y no hay razón para suponer que una respuesta a “qué somos” tenga que decirnos, al mismo tiempo, qué son esas otras posibles personas. Tampoco hay motivo para pensar que todas las personas tengan que ser del mismo tipo: algunas pueden ser organismos materiales, mientras que otras podrían ser seres puramente inmateriales.

El mayor enemigo del conocimiento no es la ignorancia; es la ilusión (sesgo) del conocimiento.—Stephen Hawking 

Ser profesor te impulsa a una pasión por conocer, sanar, innovar, experimentar, adaptar, aprender y resolver los problemas del pensar y del mundo. La pasión es lo que alimenta la productividad, el conocimiento, la creatividad y la persistencia. La pasión es lo que llevó a una carrera que desafía intelectualmente, socialmente y, a veces, incluso la salud. Te preocupas profundamente por lo que haces. Esta pasión merece ser apoyada y refinada como invitación y como herramienta útil a través del proceso de aprendizaje.

A medida que discutimos temas esenciales para el pensamiento científico, argumentamos que este pensamiento crítico —un tipo de pensamiento lento, reflexivo y esforzado— es parte integral del proceso de aprendizaje. El pensamiento crítico te permitirá convertir tu pasión en una herramienta para alcanzar tus objetivos académicos, profesionales y vitales, y para construir una vida con alegría.

El filósofo y reformador educativo John Dewey vio el pensamiento crítico como un proceso para profundizar en la consideración de un asunto. En lugar de aceptar su instinto o creencia, un pensador crítico hace una pausa, considera opciones, prueba ideas y, solo entonces, llega a una conclusión. El pensamiento crítico es un tipo de pensamiento que evalúa reflexiones, creencias y opciones, combate con firmeza los sesgos, prueba hipótesis y no elige irreflexivamente creencias disponibles sin tomarse el tiempo de evaluar sus justificaciones, datos, modelos predictivos, evidencias y literatura.

Nuestro objetivo no será que los estudiantes sean observadores pasivos. Hay que darles disertaciones, es decir, explicaciones, cálculos, demostraciones, sistemas de conceptos… Si es posible, evitarán no pensar en las ciencias que aceptan como parte de su modo de vida. Pensar es un proceso poco confiable sin metodologías que mantengan a raya los sesgos, esos puntos ciegos que amenazan el éxito de nuestras empresas racionales.

Sí, pensar es invertir tiempo, un proceso lento de reflexión y toma de notas, y si nuestros cerebros pueden suplantarlo por un proceso de pereza intelectual, lo harán. La mayoría de las veces confiamos en la memoria y en los esquemas preexistentes, completando sin esfuerzo tareas complejas como caminar, escribir, leer o reconocer los productos de una tienda, sin mucho pensamiento consciente. Incluso las pequeñas interrupciones que requieren reflexión —como la pérdida del teléfono celular, contraseñas olvidadas, navegar por una ciudad desconocida o adaptarse a nuevos desafíos de matemáticas— pueden causar agotamiento.

La academia es un horizonte noble: no como transmisión mecánica de saberes, sino como impulso vital sostenido por la pasión y, sobre todo, por el pensamiento crítico, esos privilegios de interés de los estudiantes. Hay una tensión hermosa: la pasión que enciende y la reflexión que regula son un efecto literario. Una sin la otra se vuelve frágil: la pasión sin crítica puede ser desordenada, y la crítica sin pasión puede ser estéril. Entonces, los estudiantes nos toman por un mediocre más, alguien que solo disfruta del día de quincena y jamás del éxito de sus estudiantes.

Aunque tendemos a evitar pensar escribiendo o leyendo, la resolución exitosa de problemas y del pensamiento —que están estrechamente relacionados con el aprendizaje— puede ser frustrante o difícil. La mayoría de nosotros disfruta de tareas resolubles como crucigramas o componer música. Cuando la brecha entre lo que sabemos y lo que necesitamos aprender es demasiado alta, percibimos pocas probabilidades de éxito y es menos probable que lo intentemos.

Sin embargo, con dedicación y práctica podemos dominar habilidades complejas y ser recompensados por la experiencia. Como un estudiante que se compromete a practicar deporte, música o cocinar postres, eventualmente encuentra gratificante la composición de ideas científicas, filosóficas, poéticas o matemáticas.

Al enseñarnos a nosotros mismos algo de la ciencia del aprendizaje, podemos evitar algunas trampas que hacen que el proceso de aprender parezca menos probable de tener éxito. Podemos aprender a andamiar nuestra propia educación y convertir los crucigramas metafóricos de nuestra formación avanzada en ideas resolubles. Podemos transformar montañas de libros en pensamientos de experiencias racionales, en granos de arena para caminar nuestra pasión de ser dignos de nuestros sueños.

La pregunta más importante del pensamiento crítico es: ¿cómo sabemos que algo es verdad? Comprender la epistemología, el estudio del conocimiento, es fundamental para la evaluación de la evidencia, para comprender qué afirmaciones sobre la ciencia y la medicina por ejemplo, están bien justificadas y para realizar o interpretar investigaciones científicas sin hacer afirmaciones sin fundamento o sin evidencia. 

¡Qué es el conocimiento?  Una definición de conocimiento, a veces atribuida a Platón, es que el conocimiento es una creencia verdadera y justificada. Si algo se sabe, una persona cree que es verdad; tienen justificación para esa creencia, y es verdad. Mientras estoy adentro, podría creer que está lloviendo afuera. Puedo tener justificación para esta creencia, como consultar un informe meteorológico o ver a alguien que acaba de entrar a la oficina con paraguas mejorado. Sin embargo, si había dejado d llover hace vente minutos, ¿sabía que estaba lloviendo? 

Por lo general, la creencia se usa para denotar la aceptación de un concepto o la confianza en su verdad. Entonces, para saber algo, debemos tener confianza en que es verdad, y debe ser verdad.

Una escuela de filosofía llamada escepticismo ha cuestionado si es posible llegar al “conocimiento” en absoluto, porque no es posible eliminar todas las posibles fuentes de duda. Podemos confiar en nuestros sentidos, pero hay circunstancias en las que podemos alucinar. Algunos incluso han propuesto que nuestra realidad podría ser una simulación, como un juego de computadora. Otros han desafiado la idea de la creencia verdadera justificada como definición de conocimiento, presentando contraejemplos. En 1963, el filósofo Edmund Gettier publicó un artículo que proporcionaba tales contraejemplos a la visión tradicional del conocimiento como creencia verdadera justificada. En un caso de Gettier, alguien puede tener una creencia verdadera basada en un razonamiento defectuoso: ves a alguien en la calle con un sombrero blanco. Crees que es Rogelio, tu amigo, porque siempre usa sombrero de ese color. Pero al acercarte ves que no es Rogelio. Tenías una creencia verdadera justificada, pero el razonamiento era defectuoso. ¿Es esto conocimiento? Quizás una creencia verdadera justificada no deba depender de premisas falsas. Podríamos agregar complejidad a nuestra definición de conocimiento o usar diferentes enfoques. Por ejemplo, en las ciencias biomédicas se favorece la medicina basada en evidencias y en la ciencia, porque prueba sistemáticamente las intervenciones médicas utilizando evidencia empírica de estudios científicos. Esto ofrece una fuerte justificación para creer en los tratamientos debido a la reproducibilidad, la revisión por pares y las jerarquías de evidencia.

2.5.1 Cómo los científicos recopilan conocimiento

El conocimiento científico es diferente del cotidiano y requiere mayor rigor, además de estándares de evidencia más altos. La ciencia es un proceso más confiable para producir conocimiento útil. Los médicos o los investigadores académicos adquieren saberes por muchos medios, incluidos el historial del paciente, los experimentos, el análisis de datos y la revisión de la literatura. Cada uno proporciona distintos niveles de justificación, pero no todos son igualmente confiables. Nuestro objetivo es limitar las creencias mal fundamentadas y retener aquellas bien justificadas. Necesitamos establecer un umbral alto para el conocimiento, ya que esto afecta el diagnóstico y la selección de tratamientos en medicina, así como en todos los aspectos de la investigación.

Los campos científicos se desarrollan con el tiempo, a medida que cambia el conocimiento y se dispone de nueva información. Por ejemplo, la diversidad de la vida en la Tierra se desarrolló a través de la evolución por selección natural, deriva genética y flujo genético. ¿Cómo sabemos que esto es cierto? Nuestra comprensión de la evolución se formó durante muchas décadas y tomó caminos equivocados con el neolamarckismo, la ortogénesis y la teoría de la "salvación". Nuestra visión necesitó del descubrimiento de la herencia mendeliana, la maduración de la estadística y el desarrollo de la biología molecular para alcanzar su estado actual. La ciencia se lleva a cabo mediante diversas formas de adquirir y analizar conocimiento, y está sujeta a constante revisión y autoescepticismo. A menudo, este proceso es fragmentado, con muchos giros equivocados, pero se corrige a sí mismo con el tiempo. La verdadera fuerza de la ciencia está en su paciencia para equivocarse y rectificar.

2.5.2 Normatividad epistémica

A veces descubrimos que nuestras creencias estaban equivocadas. Decidir cómo llegar a creencias verdaderas es tarea de la epistemología normativa. La ciencia ha demostrado ser uno de los medios más efectivos para alcanzar creencias bien justificadas; sin embargo, antes necesitamos aclarar qué entendemos por “ciencia”.

Probablemente te enseñaron el “método científico” como una secuencia lineal de pasos: identificar un problema, observar, formular una hipótesis, recopilar datos para probarla, revisarla y repetir el proceso. No obstante, la investigación real rara vez sigue un camino tan ordenado. Los experimentos fallan, las rutas se bifurcan y, en ocasiones, como en la astronomía, los descubrimientos preceden a las hipótesis.

Tampoco es exacta la jerarquía rígida de observaciones, hipótesis, teorías y leyes, donde una lleva siempre a la otra. Newton, por ejemplo, formuló la ley de la gravitación sin proponer una hipótesis sobre su causa.

Los estudios sociológicos de la ciencia muestran que la práctica científica incluye creatividad, conocimiento previo y perseverancia. De hecho, se ha cuestionado la enseñanza del “método científico” como fórmula universal, pues en la práctica existen métodos científicos plurales. Ahora bien, no todo método es científico: lo que distingue a la ciencia es que funciona.

Aquí surge la cuestión normativa: ¿qué hace a la ciencia “especial”? Existen múltiples formas de aprender sobre el mundo, pero no todas producen resultados igualmente confiables. La ciencia se diferencia porque genera conocimientos útiles, verificables y capaces de hacer predicciones consistentes. Por eso confiamos más en un químico farmacólogo que en un herbolario, aunque ambos trabajen con sustancias naturales.

La ciencia, entendida como esfuerzo colectivo, y la ciencia, como herramienta aplicada, comparten la premisa de que es el medio más eficaz para alcanzar una comprensión del mundo que no solo explica, sino que también mejora de manera demostrable la vida humana. En el ámbito médico, esto se refleja en mejores tratamientos, predicciones más seguras y resultados verificables para los pacientes.

El positivismo lógico y el problema de la verificación. El positivismo lógico fue un movimiento filosófico que defendió la idea de que los hechos científicos son aquellos que pueden verificarse mediante la experiencia sensorial, la razón o la necesidad lógica. Esta visión se apoyaba en la bifurcación de Hume, que distingue entre verdades necesarias de la razón y verdades verificables por la experiencia.

El verificacionismo fue el criterio de demarcación central de los positivistas lógicos: buscaba separar la investigación científica de la especulación metafísica. Así, una hipótesis como “si suelto una manzana, caerá al suelo” se consideraba científica porque podía verificarse experimentalmente. A partir de múltiples observaciones —por ejemplo, manzanas o papas que caen al suelo—, el positivista lógico generalizaba: “los objetos que se sueltan caen al suelo”. De este modo, la ciencia parecía construirse inductivamente, de lo particular a lo general.

Sin embargo, una sola excepción basta para invalidar la hipótesis. Si soltamos un globo lleno de helio y este no cae al suelo, el principio general queda falsado. Lo mismo ocurre con afirmaciones como “todos los cisnes son blancos”. Podemos observar miles de cisnes blancos y creer que hemos verificado la hipótesis, pero basta encontrar un solo cisne negro para mostrar que era falsa. Este es el famoso problema de la inducción, planteado de manera crítica por Karl Popper (1959).

Gran parte de la actividad científica en campos como las ciencias biomédicas puede parecer superficialmente verificacionista. Un artículo, por ejemplo, puede sostener que “la proteína A se une a la proteína B” y mostrar múltiples experimentos, técnicas y figuras que parecen confirmar la hipótesis. Sin embargo, ninguna de estas pruebas garantiza su verdad definitiva: solo la hacen más plausible. Bastaría un único experimento bien diseñado que muestre lo contrario para desacreditar la hipótesis.

Karl Popper propuso una solución al problema de la inducción: nunca podemos construir conocimiento científico basándonos en afirmaciones “verificables”, ya que una sola observación podría refutarlas. Sin embargo, muchos intentos de falsear una hipótesis —cada uno de los cuales fracasa— contribuyen a corroborarla. De este modo, el problema de la demarcación se resuelve mediante el criterio de falsabilidad: para que una idea sea científica, debe ser posible diseñar una prueba que pueda mostrar que es incorrecta. El objetivo de los científicos, por tanto, no es verificar sus hipótesis, sino someterlas a pruebas rigurosas que busquen demostrar su error.

Una declaración que en cierto momento histórico podría no ser falsable (y, por lo tanto, no científica) puede volverse falsable en una época posterior, cuando se disponga de nuevas herramientas para ponerla a prueba. Del mismo modo, campos de investigación que en su origen no eran científicos —como la alquimia— pueden transformarse en disciplinas científicas, como la química, gracias al desarrollo de hipótesis comprobables y al rechazo de ideas falsificadas. Sin embargo, el criterio de falsación ha recibido críticas, ya que no proporciona un medio para seleccionar cuál es la mejor hipótesis entre varias disponibles. Además, la falsabilidad no siempre describe cómo los científicos han practicado la ciencia en la historia: con frecuencia, las teorías han sido modificadas para acomodar los intentos de falsación, siempre que tuvieran otras virtudes explicativas o predictivas.

De hecho, no se sostiene que la falsabilidad sea un criterio para elegir la hipótesis “más correcta”, sino más bien un filtro para determinar si una declaración puede investigarse mediante ciencia empírica. Una hipótesis puede ser falsa y, aun así, ser falsable; por ello, sigue siendo empíricamente científica. Incluso puede ser corroborada temporalmente por intentos fallidos de refutación. En consecuencia, algunas ideas en la ciencia llegan a estar fuertemente corroboradas, aunque siempre bajo el principio del falibilismo, que sostiene que es posible mantener creencias como verdaderas, pero con el reconocimiento de que esa verdad es provisional y está sujeta a revisión futura.

Muchos intentos de falsación por sí solos no son suficientes para determinar en qué ideas debemos creer. Que una teoría no haya sido refutada en numerosas ocasiones no significa necesariamente que tenga mayor probabilidad de ser verdadera. Sin embargo, podemos estructurar nuestros argumentos en torno a los fracasos de falsación y comenzar a confiar en teorías que han resistido múltiples intentos de refutación, siempre bajo la condición de que podrían ser falseadas en el futuro.

Otro desafío a la falsación aparece en el problema Duhem-Quine. En pocas palabras: para formular y poner a prueba una hipótesis, dependemos de una serie de supuestos auxiliares que, en realidad, son hipótesis por sí mismas. Por ejemplo, observar un cisne negro no necesariamente refuta la hipótesis “todos los cisnes son blancos” si consideramos la posibilidad de que hayamos identificado erróneamente al ave o que nuestra percepción del color sea defectuosa. Este problema nos advierte que nunca podemos falsar una hipótesis de manera aislada, sin atender a los supuestos que la sostienen.

A principios del siglo XIX, las mediciones de la órbita de Urano no eran consistentes con las leyes de Newton. Esto podría haberse interpretado como una falsación de dichas leyes. Sin embargo, surgió una hipótesis alternativa: la existencia de un planeta aún no detectado cuya gravedad alteraba la órbita. Ese planeta resultó ser Neptuno. Este ejemplo muestra que la falsación siempre está sujeta a reinterpretación, pues depende de los supuestos que acompañan a la hipótesis original.

Muchas de las debilidades de los criterios de demarcación científica se abordan parcialmente a través de lo que se ha denominado “consiliencia” o “triangulación”. Las hipótesis ganan credibilidad cuando son respaldadas por múltiples líneas de evidencia independientes. Cuando diferentes tipos de evidencia convergen hacia la misma hipótesis, la probabilidad de que una suposición defectuosa compartida o una variable de confusión produzca resultados ilusorios disminuye considerablemente.

Si consideráramos la idea de que “la ciencia no puede probar nada” tan literalmente que no adoptáramos creencias ni suposiciones, la práctica científica se volvería impracticable, pues gastaríamos todo nuestro tiempo en protegernos de la duda absoluta. Algunas afirmaciones están tan bien sustentadas, han resistido tantos intentos de refutación y encajan de manera tan coherente con múltiples líneas de evidencia, que, aunque reconozcamos que siempre podría surgir una teoría mejor, resulta razonable aceptarlas como provisoriamente verdaderas y bien justificadas.

2.6 La estructura de un texto

Los científicos analizan, replican y modelan la predicción de los procesos utilizados en los experimentos de otros para llegar a algo nuevo. Esta replicación, estrictamente cumplida al principio, eventualmente se modifica; cambios que, paso a paso, con suerte, conducen a nuevos procesos de agencia de conocimiento. En los métodos científicos de investigación, se identifica un problema a través de la observación sistemática, se recopilan datos relevantes, se formula una hipótesis novedosa a partir de estos datos y la hipótesis se prueba con modelos o datos empíricos, para luego perfeccionarse en busca del mejor resultado.

En la jerga científica la palabra narrativa se usa mucho. Se emplea con más frecuencia en relación con los resultados que con las técnicas. Entonces, ¿qué significa la palabra narrativa en este contexto? Esencialmente, experimentar para descubrir nuevas formas de pensar a medida que avanzamos. Entonces, ¿acaso no es todo el escribir un experimento del pensar? No queremos estirar demasiado la metáfora, pero se sostiene firme en muchos aspectos de la escritura. Un modelo prototípico de trabajo escolar que pretende experimentar con una idea o tema podría ser:

Observación sistémica. La palabra observación se define como el acto de notar algo o hacer un juicio o inferencia a partir de algo visto o experimentado.

Problema identificado. No llamamos a esto un problema per se, sino la necesidad de crear, escribir algo o tal vez recrear un sentimiento o experiencia. Quizás el llamado de un profesor a escribir sobre algo. ¿O puedo hacer esto? ¿O por qué sucede esto? ¿O qué significa esto? Es declarar un problema que es objetivo en su existencia en el mundo.

Datos recopilados. Tomamos notas sobre nuestras observaciones; tratamos de recrear la experiencia para los demás y buscamos conmoverlos de la manera en que nos conmueven a nosotros esas observaciones.

Hipótesis formulada. Nuestra hipótesis —la posible respuesta a nuestra tesis— consiste en cómo impactaremos a nuestros lectores con nuestra explosión de disertación y los términos que usaremos para ganar profundidad. Incluso podríamos planificar y prescribir la dirección emocional en la que esperamos mover a los lectores, aunque es un poco arriesgado por razones de los prejuicios que ellos mismos cargan.

Prueba de hipótesis (experimento). Ensayamos qué tan efectivos son los resultados, en nosotros mismos o en el lector que tenemos en mente. ¿Obtengo la atención que quiero de los lectores? ¿Por qué o por qué no? ¿Qué pasa si escribimos diferente? ¿Desencadenamos una discusión intensa del tema? ¿Logramos cambiar el punto de vista del lector? A esto se llama revisión del manuscrito: un proceso de ajuste de objetivos del texto. Es el modo en que experimentamos con el texto, un borrador que, antes de que nos satisfaga por completo, se somete a nuestra exigencia con la expectativa de resultados. Los autores conocidos por sus múltiples borradores incluyen a García Márquez, León Tolstói, James Baldwin… quienes compartieron que pasaban meses en un mismo texto ajustando su escritura, un proceso lejos de ser solo una cuestión de gramática, puntuación y ortografía.

Mientras realizamos nuestros experimentos —escribimos nuestros borradores— debemos tener cuidado de evitar lo que los científicos llaman “sesgo de confirmación”. Esta es la tendencia a buscar y ver solo las pruebas que confirman lo que ya creemos. En nuestra escritura, esto sería nuestra propia convicción de que, por ejemplo, hemos “ganado” con éxito esa rareza no conforme cuando no es así.

Si necesitamos explicar o justificar cómo una imagen tangente o incongruente es enriquecedora, puede que en realidad no lo sea. Es la convicción errónea de que hemos terminado una obra y que realmente funciona —que conmoverá emocionalmente a los lectores del mismo modo en que nosotros mismos nos emocionamos cuando nos inspiramos para escribirla.

Muchas veces no hemos experimentado lo suficiente, ni recogido —y presentado— datos suficientes para sostener nuestras justificaciones. No hemos logrado conectar los puntos —lógicos, conceptuales, teóricos o emocionales— entre las frases que hemos escrito. A veces se necesita trabajo para saber qué debe recortarse y qué debe quedarse. Por eso necesitamos tiempo y espacio de revisión. Algunos de nosotros también recurrimos a lectores de apoyo para recibir sugerencias.

Debemos seguir experimentando (revisando) para asegurarnos de que hemos encontrado lo más justo: la conexión adecuada entre argumentos, las palabras exactas, las frases, el ritmo, el orden de las ideas, para que las inferencias de nuestro mundo mental puedan llegar a otros.

A veces, hace falta trabajo para saber qué se trasmite del escritor al lector. No implica necesariamente una Epifanía. Ninguna de las otras pruebas tradicionales de fuego para determinar si una pieza creativa está “terminada” está involucrada. Es simplemente la sensación de que el lector ah sido bien servido leyendo -experimentado— la obra. 

El método científico de escritura que exponemos aquí es notablemente parecido al que sugiere el poeta Philip Larkin en su ensayo “El principio del placer^[8]”. Solo que, en opinión de Larkin, escribir una obra creativa exitosa requiere únicamente tres pasos distintos:

1. Una persona se obsesiona con algo hasta el punto de sentirse “obligada a hacer algo al respecto”. Eso es lo que hemos llamado el problema.

2. La persona escribe palabras (un recurso verbal) que intenta capturar la experiencia original de tal manera que cualquiera que quiera leerla pueda tener la misma experiencia al reproducirla para sí.

3. Otras personas, de orígenes y culturas diversas, pueden leer las palabras y “activar” el dispositivo que recrea lo que el escritor pensó, sintió o experimentó originalmente. En otras palabras, la colocación de palabras en una página desencadena la recreación de la obsesión en la mente del lector (o, si se prefiere, en el corazón humano).

Como señala Larkin, si no se ha habitado una sensación preliminar, el dispositivo no tiene nada que reproducir y el lector no experimentará nada. Si la segunda etapa no se ha realizado con cuidado, el dispositivo no entregará aquello que promete, o solo lo hará a unas pocas personas, o dejará de hacerlo tras un tiempo absurdamente corto. Y si no existe una tercera etapa —una lectura que active el mecanismo— la obra creativa difícilmente puede considerarse existente en un sentido práctico.

¿Qué nos impulsa a escribir? Larkin lo explicó bien. Primero sentimos algo. Experimentamos algo. Entonces aparece la necesidad de escribirlo. Fíjate en lo cuidadosamente que Larkin separa el paso 1 (la obsesión) del paso 2 (el recurso verbal). Deja claro que sin la obsesión no es posible. Entonces, y solo entonces, el conocimiento de la artesanía ayuda. Larkin subraya la necesidad de cerrar el círculo con un lector. Sí, puedes ser tu propio lector. Sí, hay una inmensa satisfacción en nombrar algo que sentimos. Pero escribir, en esencia, es comunicación. Y para que tenga verdadero éxito necesitas comunicar lo que intentas decir —idealmente a otro ser humano—.

Por supuesto, esto no significa que tengas que vivir algo personalmente para escribir algo emocionalmente resonante. Si así fuera, solo podríamos escribir no ficción; solo sobre cosas reales o verdaderas. Hay innumerables libros, completamente inventados, que nos conmueven profundamente. Eso es porque la imaginación es enormemente embriagadora. La mente humana es compleja. Podemos obsesionarnos tanto con cosas ficticias como con cosas que se suponen reales y objetivas. Es como los falsos recuerdos que los científicos han descubierto: se incrustan en el cerebro hasta volverse fisiológicamente indistinguibles de los recuerdos reales. La mente humana es muy poderosa y extraña.

¿Estas cosas que realmente no pasaron surgieron de tu mente? Desde luego. Contrafactuales, sí, pero posibilidades al fin. ¿Entonces son tuyas? Sin duda lo son. Como dijo Gustave Flaubert: “Madame Bovary, c’est moi”. ¿Qué podría haber querido decir con eso? Supongamos que él entendía a Emma Bovary, que compartió personalmente sus alegrías y sus penas, y que asumió la responsabilidad de su creación. La vida “real” de Flaubert, la del escritor cosmopolita, contrasta fuertemente con la de Emma, una ama de casa provinciana, insatisfecha y aburrida. Aun así, la intensidad de sus experiencias —vividas a través de ella— lo impulsó a escribir su obra maestra.

Si escribes mal en un principio, cualquier cosa que haya jugado en tu contra puede funcionar para ti una vez que comprendas el principio de la inversión inversa. No quieres escribir la sabiduría convencional —lo que todo el mundo sabe—, sino lo que tú y solo tú sabes. Y aunque esto ciertamente incluye hechos (puede que seas un experto en gusanos tubulares que viven en los árboles de mango), más a menudo será la forma particular en que ves el mundo. Quizás las observaciones que extraes de ser experto en gusanos te den una visión singular que has aprendido a ocultar a los demás. Ahora —en tu escritura— es el momento de soltar todo eso. Te animamos a profundizar en ti mismo para descubrir tus propias rarezas y verdades, darte las herramientas para plasmarlas con precisión en la página y para llevar noticias de tu mundo al de los demás. 

La escritura permite explorar la vida interior del individuo dentro de una comunidad más amplia. Toni Morrison dijo que escribió porque quería leerlo. La visión profunda de Morrison motivo ver el acto de escribir como el acto donde nuestra propia humanidad al escribir se auto realiza.

Te animamos a encontrar tu propia voz, es decir, evitar la prosa formal o forzada o escribir como te inculcaron los profesores siguiendo lógicamente estructuras de disertación. Intenta encontrar una voz que sea genuina y única para ti. La salvedad, por su puesto es que no escribas con la voz de un personaje o de una “persona” que sea deliberadamente diferente a ti. Esa es una elección creativa perfectamente válida. Pero si no, busca esa voz y sensibilidad novedosa desde la que solo tú puedas escribir. La poeta June Jordan animaba a sus alumnos a escribir en sus “lenguas maternas”, y dependían de ellos cómo difieran esos lenguajes. Sus famosas clases de Poesía para el Pueblo se impartían en inglés, un idioma que compartía cada persona en la clase. Pero ella animaba a los estudiantes —si era central para la visión de su obra— a usar cualquier otro idioma. Los estudiantes nombraron varios idiomas a los que tenían acceso incluyen “spanglish”. Si tienes acceso a una jerga concreta o a una segunda, tercera o cuarta lengua, mírala. Si tus abuelos pronuncian las palabras de forma diferente a como la hacen tus padres y lo ves como un servicio para tu proyecto, usa cualquiera y todas ellas. Sobre todo, no intentes escribir de una manera que alguien más pueda haberte dicho que es “apropiada”. Lo apropiado es para el fiesta del té. 

Los escritores suelen empezar leyendo. Pero esto puede ser complicado cuando buscamos trabajo que personalmente consideramos significativo. En su día, para obtener un título universitario, teníamos que leer mucho de escritores a los que llamábamos “blancos muertos”. Pero si tus creencias o experiencias vividas no se ven validadas al leer lo que se considera mainstream, puedes sentirte alienado en lugar de inspirado. Así que puede que te cueste un poco de esfuerzo encontrar obras literarias que iluminen tus experiencias vividas, las cosmovisiones que quieres explorar o desafiar, o tu propia estética personal. Nuestra estética —lo que consideramos bello— está significativamente influenciada por quienes somos como individuos dentro de las comunidades a las que pertenecemos, por cómo nos identificamos tanto dentro como fuera de esas comunidades, y por las geografías y culturas de las que venimos nosotros y nuestros antepasados. Por eso te animamos a no seguir únicamente la estructura de disertación que te indican los profesores (introducción, problema, discusión, tesis, conclusión), ya se trate de obras que encuentres en la biblioteca pública o en la lista de bestsellers. Lo importante es permitirte buscar, leer y escribir desde aquello que realmente sostiene tu sensibilidad y tu mirada.

El problema de la formación literaria tradicional: la tensión entre el canon impuesto y la experiencia vivida. Señalamos que la estética no es un universal abstracto sino un acontecimiento situado: resultado de historias, geografías, identidades y silencios. Por eso lo más valioso de tu texto es cómo reivindica la posibilidad de encontrar belleza —y legitimidad— en aquello que no aparece en las listas oficiales ni en los programas académicos. Es un recordatorio poderoso: la lectura significativa no empieza en el canon, sino en el mundo interior y comunitario del propio lector. Y desde ahí, la escritura se vuelve no solo posible, sino necesaria.

Escribir en la escuela, si es significativo, es realizar experimentos que pueden hacerse en cualquier género y desde cualquier preceptiva. Puedes escribir un poema en prosa como tú mismo, o puedes escribir un ensayo desde el punto de vista de un personaje, una persona que definitivamente no eres tú. O puedes empezar siendo tú mismo y luego deslizarte hacia la ficción profunda. Hagas lo que hagas, todo está bien. El objetivo es que escribas sobre lo que te importa, para ganar profundidad.

Te animamos a profundizar, a adentrarte en esas cosas llenas de misterio, contradicción y ambigüedad. Una buena escritura implica, a menudo, plasmar lo misterioso y lo ambiguo a través de lo que se puede ver, oír, oler, saborear y tocar, sin intentar resolver ese misterio ni esa ambigüedad. El poeta W. S. Merwin dijo una vez, en un taller en Stanford, que “la poesía es la interpretación exacta de una ambigüedad”. Nos gusta eso. Ambigüedad, comprobado. Misterio, comprobado. Renderizado, comprobado. Ahora vas a intentar hacer eso.

Experimento 1

1. Escribe un texto (de cualquier género, cualquier persona) que empiece con la frase: “Siempre me he preguntado por qué…”.

2. Elige algo muy específico sobre una persona, un lugar o una situación que tú (o tu persona) conozcas bien. Piensa en cosas pequeñas, no en grandes ideas filosóficas. No “Siempre me he preguntado por qué la gente puede ser tan mezquina”, sino “Siempre me he preguntado por qué mi padre repite la frase ‘estoy cansado, cansado’ una y otra vez al llegar a casa del trabajo”.

3. Describe con precisión a la persona, el lugar o la situación. No intentes resolver el misterio. No especules sobre el porqué. Escribe de forma concreta para que tus lectores puedan vivir el misterio por sí mismos.

4. ¿Atascado? ¿Necesitas inspiración? Lee lo que dijo Joan Didion sobre la escritura y observa tu propio texto como una comparación creativa.

Ejemplo:

Siempre me he preguntado por qué mi abuela inclinaba la cabeza hacia la ventana justo antes de apagar la luz de la cocina. No se asomaba del todo, solo ladeaba el rostro unos grados, como si estuviera escuchando algo que el resto no alcanzábamos a oír. La bombilla, una de esas amarillas y un poco temblorosas, le marcaba el perfil: la curva del pómulo, el pliegue de la boca, la pequeña sombra que se formaba bajo la barbilla.

Ella no decía nada. Solo ese gesto, siempre el mismo. A veces el refrigerador hacía un ruido grave, como si respirara hondo; otras, el viento movía apenas la cortina de plástico con estampas de limones. Su mano quedaba suspendida sobre el interruptor, inmóvil, como si la luz dependiera de un acuerdo secreto entre ella y algo que habitaba afuera.

La mesa aún olía a jabón y a tortillas recién envueltas. El piso todavía conservaba huellas húmedas del trapeador. Yo esperaba detrás, sin atreverme a romper ese pequeño silencio. Entonces, cuando parecía que la noche entera contenía el aliento, ella por fin bajaba la palanca y la cocina quedaba sumida en una oscuridad suave, una oscuridad que siempre me pareció menos oscura porque ella la había mirado primero.

Este ejercicio te exige algo que pocos escritores practican con rigor: la renuncia al “por qué” para quedarse en el “cómo”. Al pedir precisión sin explicación, te invita a entrenar la mirada en lugar del juicio, la escucha en lugar de la interpretación. Escribir desde el misterio no es una evasión de sentido, sino una disposición a dejar que el mundo hable en sus propios términos antes de que uno intervenga. A veces, lo más revelador no es lo que entendemos, sino aquello que somos capaces de sostener sin resolver.

Joan Didion escribió sobre su obsesión por usar detalles —reales o inventados— para dar vida a los recuerdos en su ensayo “Sobre llevar un cuaderno”. Aquí están sus reflexiones sobre por qué los escritores se sienten obligados a escribir cosas y por qué un diario tradicional no le funcionó^[9]:

De hecho, he abandonado por completo ese tipo de entrada inútil (un diario tradicional). En cambio, digo lo que algunos llamarían mentiras. “Eso simplemente no es cierto”, me dicen a menudo los miembros de mi familia cuando se topan con mis recuerdos de un evento compartido. “La fiesta no era para ti, la araña no era una viuda negra, no era así en absoluto”. De manera similar, quizás nunca llegó a nevar realmente ese agosto. Quizás nunca hubo borracheras en el viento nocturno, y quizás nadie más sintió que el suelo se endurecía y que el verano ya estaba muerto aunque todos fingimos haberlo disfrutado, pero así fue como lo sentí yo, y bien podría haber nevado: nevó. Así me sentí a mí misma. Esto se está acercando a la verdad.

Fíjese en lo interesante que es que Didion necesite los detalles, aunque (probablemente) fueran falsos, para evocar significado a partir de sus recuerdos. 

Ejemplo de un estudiante:

Siempre me he preguntado por qué mi padre repite la frase “estoy cansado, cansado” una y otra vez después de llegar a casa del trabajo. Mi padre siempre contaba a todos la historia de lo difícil que lo había pasado. Los tiempos eran duros. Era difícil encontrar trabajo. Cuando yo nací tenía dos pesos en el bolsillo y un litro de leche en la nevera. Cuando tenía diez años me dijo que, si tuviera que volver a hacerlo, no habría tenido hijos.

Mi madre, que tuvo una educación restringida, tuvo que trabajar al destajo en una fábrica de costura con mujeres vulgares. Y tuvo tres hijas en igual número de años. Estaba loca por mi padre. Vivíamos en un pequeño apartamento arriba, y a las cinco podíamos oír sus botas de trabajo subiendo con fuerza las escaleras. Yo me lanzaba sobre él, aunque estuviera cubierto de polvo del día —cemento, pintura, alquitrán— lo que fuera en lo que hubiera estado trabajando ese día.

Era un trabajo duro, pero no tenía un empleo a tiempo completo, así que agradecía lo que podía aprender. Cuando tenía dieciséis años vivimos una tragedia horrible: mi hermana mediana murió en un accidente de coche. Mi madre lloraba todo el tiempo. Mi padre empezó a llegar cada vez más tarde del trabajo. Sus botas seguían sonando en las escaleras y me despertaban. Yo me levantaba y lo besaba. Siempre olía a whisky, un olor que aún hoy me atrae mucho, y seguía quejándose de estar tan cansado, cansado todo el tiempo.

Ahora que has escrito, déjalo a un lado. No lo compartas con nadie todavía. Es simplemente el primer experimento, como una primera reacción que un químico logra en un laboratorio. Ahora pasarás a la siguiente fase. En esencia, estás recopilando datos para poder formular tu hipótesis al final. Te animamos a que encuentres tu propio cuaderno y empieces a llenarlo con observaciones detalladas, extractos de libros y citas de escritores, artistas y pensadores que despierten algo inesperado en ti.

Experimento 2

En este experimento, explorarás tus miedos y deseos como escritor. 

1. Tendrás que hacer dos listas. Etiquetarás la primera lista como “miedos” y la segunda como “deseos”. 

2. Tendrás que hacer todas las cosas que temes que ocurran cuando compartes públicamente un texto que acabas de escribir con tu clase, grupo o lectores en tus redes sociales. 

3. Quiero lo que has escrito. Subraya cada una de las de tus dos listas que aspectos menos esperabas ver.

4. Dejad vuestras listas a un lado por ahora. Luego haremos algo con ello. Leer, anota cualquier frese que te resuene o inspire especialmente desde la literatura.

Podrías incluir todas las formas en que puedes equivocarte. Sé sincero. Norte preocupes: nadie verá nunca esta lista. Es solo para tu recogida de datos. Por ejemplo:

Temo que, a medida que la gente lea mi texto, vean mis limitaciones como ser humano.

Temo que descubran en mis palabras cosas sobre mí que preferiría mantener ocultas.

Temo que, al leer los textos de otros, me compare con ellos y sienta envidia, insuficiencia, pequeñez.

Temo que esta pieza de texto no conmueva a nadie.

Temo que mi poema sea ignorado, ridiculizado o malinterpretado.

Temo que lo que escribo parezca pretencioso, vacío o innecesariamente complicado.

Temo que mis emociones se vean como exageradas, inmaduras o melodramáticas.

Temo no tener la autoridad, ni la experiencia, ni el talento para decir lo que quiero decir.

Temo que mis frases suenen torpes, débiles o poco pensadas.

Temo no saber realmente de qué estoy hablando.

Temo que mi escritura sea vista como un intento desesperado de aprobación.

Temo que mis silencios digan más que mis palabras.

Temo que mi honestidad se convierta en vulnerabilidad explotable.

Temo descubrir, en el acto de escribir, cosas de mí que prefería no saber.

Temo que mi voz no sea original, que solo esté imitando lo que admiro.

Temo que mis textos revelen heridas que nunca aprendí a nombrar.

Temo que, cuando hablo de belleza, suene ingenuo; y cuando hablo de dolor, suene dramático.

Temo que mis metáforas no funcionen.

Temo que mis ideas no estén a la altura de mis intenciones.

Temo que la gente que me conoce lea en mis textos señales equivocadas sobre quién soy.

Temo que la gente que no me conoce me juzgue por quién cree que soy.

Temo que un día ya no sepa escribir nada que me importe.

Temo que a nadie le importe lo que escribo tanto como a mí.

Temo que, incluso si conmuevo a alguien, no haya sido suficiente.

Temo quedarme sin palabras.

Temo tener demasiadas palabras.

Temo escribir desde el miedo y que se note.

Temo escribir desde la rabia y que se note.

Temo escribir desde el amor y que se note.

Temo equivocarme porque escribir es, por definición, un error hermoso y constante.

Ahora, en “deseos”, anota todas las cosas que te gustaría lograr con este ejercicio en particular que acabas de completar. De nuevo, sé muy, muy específico y honesto. Podrías incluir el impacto que esperas que tu texto tenga en tus posibles audiencias, o quizás lo que esperas obtener para ti mismo escribiendo. 

Quiero capturar la esencia de mi padre, porque murió demasiado cansado del mundo y aún no he encontrado una lengua capaz de nombrar su agotamiento ni su ternura. Le echo de menos como se extraña una estación que ya no regresa.

Quiero escribir sobre mi desesperación frente a la violencia criminal, sobre el modo en que perfora la vida cotidiana y nos obliga a caminar con un temblor que nadie reconoce como miedo. Quiero encontrar un lenguaje que no sea derrotado por ello.

Quiero comprender el egoísmo humano, incluso el mío, ese rincón oscuro donde se entierra la compasión y florece la vergüenza. Quiero mirar ese lugar sin apartar la vista.

Quiero que los demás no nos practiquen la injusticia epistemológica: que nuestras voces, nuestras experiencias, nuestros cuerpos de conocimiento no sean corregidos ni silenciados por quienes creen saber mejor que nosotros lo que hemos vivido.

Quiero producir lo subliminal en mis poemas sobre la vida, revelar lo que vibra por debajo de los gestos ordinarios, lo que pasa inadvertido, lo que brilla apenas un instante y después desaparece sin dejar marca. Quiero que mis palabras rocen ese territorio secreto.

Quiero escribir para las partes de mí que no han sido escuchadas y para las que todavía no sé que existen.

Quiero darle nombre a las cosas que me duelen, incluso si nombrarlas me duele más.

Quiero crear un espacio donde el lector pueda respirar sin sentirse juzgado.

Quiero que mis textos no pretendan resolver la ambigüedad, sino honrarla.

Quiero hacer memoria sin convertirme en estatua.

Quiero que mi escritura sea una conversación, no una sentencia.

Quiero que mis dudas no se avergüencen de sí mismas.

Quiero permitir que lo cotidiano tenga una dimensión sagrada.

Quiero que mis palabras nazcan del silencio, pero que no vuelvan a él sin haber dejado un pequeño resplandor.

Quiero aprender a mirar con la paciencia de quien sabe que cada cosa contiene una historia que no se cuenta de inmediato.

Quiero escribir sin querer agradar; quiero escribir porque no hacerlo sería una forma de traición.

Quiero encontrar el punto exacto donde la sinceridad deja de ser confesión y se vuelve conocimiento.

Quiero comprender por qué el dolor guarda tantas verdades ocultas.

Quiero que la belleza no sea una evasión, sino una forma de entender el mundo.

Quiero recordar que el amor, incluso el que se ha perdido, sigue escribiéndose en nosotros.

Quiero que mis palabras me enseñen lo que aún no sé de mí.

Quiero que mis textos defiendan la fragilidad sin convertirla en espectáculo.

Quiero que la literatura sea un modo de resistencia, un modo de afecto, un modo de permanecer.

Redacta tu vida frente a la literatura, por ejemplo:

Yo también me sentí así. Solo pensaba en una cosa. Una cosa que, en realidad, eran dos cosas juntas, como las citas seguidas en mis notas: cuánto echaba de menos a mi padre y cómo la única forma de vivir sin él era escribir un libro. Mi libro de poemas. Que no hubiera escrito el libro cuando tenía 40 años fue triste para mí. De mí esperaba cosas más grandes. Yo era un poco como tú entonces, un soñador de escritor. Escribía poemas en ráfagas febriles e intermitentes, creyendo que, milagrosamente, formularían un libro sin que tuviera que sufrir demasiado por ello. Pero me equivoqué.

A medida que se acercaban los cincuenta, me di cuenta de que, si realmente quería escribir el poemario, tenía que hacer un hábito de la escritura; tendría que reunir todo lo que sentía para que sucediera. Pensaba mucho de mí lo mismo que tú piensas de ti: que era vago y patético. Que, aunque tenía la historia dentro, no tenía la fuerza para verla realizada… Por fin había llegado a un punto en el que la idea de no escribir un libro era más terrible que escribir uno que apestara. Y así, por fin, me puse a trabajar en serio en el libro.

Para llegar al punto en que tenía que escribir mi primer libro, tuve que hacer todo lo que no había hecho en cuarenta años. Tuve que perder el tiempo, llorar a mi padre, aceptar mi infancia, tener relaciones sexuales estúpidas, dulces y escandalosas, y crecer. En resumen, tuve que adquirir el autoconocimiento que aparecía en las citas que escribí en mis notas. Y, una vez más allí, tuve que detener de lleno el primer producto del pensamiento profundo e incómodo cuando uno se ve frente al espejo más honesto: la humildad.

¿Sabes lo que es ser humilde? La palabra proviene de los términos latinos humilis y humus: estar en lo secreto, ser de la tierra, estar en el suelo. Ahí fue donde estuve cuando escribí la última palabra de mi primer poema: directamente en el suelo de hojas frescas, secas y viejas. Había dejado de ser grandilocuente. Ahí fue donde quedé reducido a la idea de que lo único que importaba era secar ese corazón extrañamente mediocre. Lo que significaba que tenía que ponerlo a conversar con la mejor literatura, solo para después escribir y publicar.

Mi libro, absolutamente inconsecuente en comparación con los escritores que venden muchos volúmenes, contenía frases que memoricé al tratar de afinarlas. Solo entonces, cuando me rendí humildemente, pude hacer el trabajo que necesitaba para que mis poemas merecieran ser leídos.

Espero que lo pienses bien, lector. Si tuviera que tomar notas de dos caras en tu libreta, escribiría humildad en un lado y rendición en el otro. Eso es lo que creo que necesitas encontrar y hacer para salir del bache de escritor. Lo que más me fascina de tus ojos aquí, en enterrarme bajo toda la ansiedad, la tristeza y el miedo, es dejar fuera toda arrogancia en su núcleo. Presumes que deberías tener éxito a los 40 años, cuando en realidad la mayoría de los escritores tardan mucho más en llegar a ese punto. Temes que nunca serás tan bueno como Eliot, un genio y maestro, mientras al mismo tiempo describes lo poco que escribes bien.

Este texto vibra entre la confesión, la autocrítica y la pedagogía íntima. Hablas desde un yo que ha sido partido por la pérdida, por la demora, por la disciplina que llega tarde pero llega. La humildad se vuelve aquí no un gesto moral, sino un modo de descender a la tierra donde realmente crece la escritura: el humus de la experiencia, la vulnerabilidad y la renuncia a la ilusión de grandeza. Es un texto que ya enseña algo esencial: el libro no nace de la inspiración, sino de la rendición ante lo que uno realmente es. Esa es la verdad profunda que aquí alcanzas.

Referencias

[1] Gregory Pappas (2008) John Dewey's Ethics: Democracy as Experience. Indiana University Press

[2] Zanelotti, Kevin. (2004). Kant, Herder, and the Birth of Anthropology (review). Journal of The History of Philosophy. 42. 225-226. 10.1353/hph.2004.0039.

[3] Barbara E. Lovitts (2002) Leaving the Ivory Tower: The Causes and Consequences of Departure from Doctoral Study. Rowman & Littlefield Publisher

[4] Lovitts, Barbara. (2023). Achieving Excellence. 10.4324/9781003445876-3.

[5] Mola-Yudego, Blas. (2025). On Academic Writing. https://www.researchgate.net/publication/395414429_On_Academic_Writing

[6] Noonan, H.W.. (2003). Personal identity: Second edition. Personal Identity: Second Edition. 1-236. 10.4324/9780203428351.

[7] DeGrazia, D. (2005). Human Identity and Bioethics. Cambridge University Press, Cambridge.

[8] Larkin, P. (1983). The pleasure principle. In A. Thwaite (Ed.), Required writing: Miscellaneous pieces 1955–1982 (pp. 66–70). London: Faber & Faber.

[9] Didion, J. (1968). On keeping a notebook. In Slouching towards Bethlehem (pp. 131–136). New York: Farrar, Straus and Giroux.